Аксіологічні засади освітнього процесу в. Шпаргалка: Аксіологічні завдання педагогіки
З другої половини 20 століття у педагогічній науці впевнено знаходить свої позиції новий методологічний підхід – аксіологічний (ціннісний) у гуманітарному його варіанті. Ретроспективний погляд на цінності дозволяє виділити два інші варіанти їх розгляду: релігійний та технократичний. У технократичному варіанті як найбільшу цінність суспільства розглядається техніка, яка диктує людині спосіб думки, дії. Це знеособлює особистість, формує виконавця та інтелектуального споживача. Ця суспільна позиція людини в ході суспільного розвитку породила масу глобальних проблем, вирішення яких залежить від самої людини, її духовно-морального здоров'я. Тому у вивченні педагогічних явищ важливий аксіологічний підхід, який органічно притаманний гуманістичній педагогіці. У ньому людина сприймається як найвища цінність нашого суспільства та самоціль у суспільному розвиткові. Це зумовило необхідність розробки нової системиосвіти у світлі гуманістичної парадигми Її становлення супроводжується суттєвими змінами у педагогічній теорії та практиці навчально-виховного процесу: пропонується інший зміст, інші підходи, відносини, інший педагогічний менталітет. Важлива роль приділяється формуванню ціннісної сфери учня, що є регулятором соціальної поведінки особистості.
При вивченні цієї теми важливо засвоїти зміст низки ціннісних понять: цінність, оцінка, ціннісне ставлення, ціннісна орієнтація. Категорія «цінність» належить до загальнонаукових понять, у науці немає однозначності у її визначенні. Вона застосовна до конкретної людини, суспільства, природних і суспільних явищ. До цінностей ставляться лише позитивно значимі події, предмети та його властивості, корисність, значимість і потрібність яких усвідомлює людина, виявляючи до них позитивне ставлення. Сприйняття та засвоєння об'єктивно-змістовної сторони об'єкта, оцінка його властивостей з точки зору їх необхідності, корисності, приємності тощо для задоволення потреб та інтересів особистості здійснюється в ході оціночної діяльності індивіда. Якщо цінність об'єктивна, позитивна, то оцінка виражає суб'єктивне ставлення до цінності, тому може бути істинною (відповідає цінності) або хибною (не відповідає цінності), позитивною чи негативною. Оцінка як процес, спрямований на усвідомлення (прийняття чи неприйняття) цінності особистістю, призводить до формування ціннісних відносин. Ставлення людини до різних цінностей визначає її ціннісна орієнтація, яка є важливою складовою вищого підструктурного у структурі особистості за К.К. Платонову.
У соціальної психологіївстановлено, що цінності у свідомості особистості певним чином структуровані, спостерігається їхня деяка ієрархічна залежність. На вершині ієрархії може бути одна, і кілька основних життєвизначальних цінностей. У ціннісній системі особистості виділяється деяке ядро, обмежена кількість досить стійких цінностей особистості, що мають для неї важливе значення. Є й периферія, що має цінності меншою мірою спільності та є ціннісним резервом. Ціннісна система у кожної особистості своя, неповторна, індивідуальна, але протягом життя вона залишається незмінною. Вибираючи певну сферу діяльності, людина вибирає і цінності, з нею пов'язані. Зміна діяльності викликає необхідність відмовитися від колишніх цінностей та знайти нові. Тому до змісту освіти необхідно включати лише обмежену кількість основних неперехідних цінностей.
Педагогічна діяльність має свої аксіологічні характеристики, що відбивають її гуманістичний зміст, впливають на розвиток педагогіки та освітньої практики. Автори теорії цілісного педагогічного процесу виділяють три групи педагогічних цінностей: особистісні, групові, соціальні.
Аксіологія – філософське вченняпро матеріальні, культурні, духовні, моральні та психологічні цінності особистості, колективу, суспільства, їх співвідношення зі світом реальності, зміну ціннісно-нормативної системи в процесі історичного розвитку. У сучасній педагогіці постає як її методологічна основа, що визначає систему пед. поглядів, в основі яких лежить розуміння та утвердження цінності людського життя, виховання та навчання, пед. діяльності та освіти (1, с.7).
Педагогічні цінності- Норми, що регламентують педагогічну діяльність і виступають як пізнавально-діюча система, яка служить опосередковуючим і сполучною ланкою між сформованим світоглядом в галузі освіти та діяльністю педагога (2, с.116).
Ціннісні орієнтації- 1) вибіркове ставлення людини до матеріальних і духовних цінностей, система її установок, переконань, переваг, виражена у свідомості та поведінці; 2) метод диференціації людиною об'єктів з їхньої значимості (1, с.163-164).
Суть педагогічної аксіології визначається специфікою педагогічної діяльності, її соціальною роллю та особистісно утворюючими можливостями. Аксіологічні характеристики педагогічної діяльності відбивають її гуманістичний зміст. Справді, педагогічні цінності - це її особливості, які дозволяють як задовольняти потреби педагога, а й служать орієнтирами його соціальної та професійної активності, спрямованої досягнення гуманістичних цілей.
Педагогічні цінності, як і будь-які інші духовні цінності, утверджуються у житті не спонтанно. Вони залежать від соціальних, політичних, економічних відносин у суспільстві, які багато в чому впливають на розвиток педагогіки та освітньої практики. Причому ця залежність не механічна, оскільки бажане і необхідне лише на рівні суспільства нерідко вступають у суперечність, дозволяє яке конкретна людина, педагог через свій світогляд, ідеалів, обираючи методи відтворення та розвитку культури.
Педагогічні цінності є норми, що регламентують педагогічну діяльність і виступають як пізнавально-діюча система, яка служить опосередковуючим і сполучною ланкою між сформованим суспільним світоглядом у галузі освіти та діяльністю педагога. Вони, як і інші цінності, мають синтагматичний характер, тобто формуються історично та фіксуються у педагогічній науці як форма суспільної свідомості у вигляді специфічних образів та уявлень. Опанування педагогічними цінностями відбувається у процесі здійснення педагогічної діяльності, у ході якої відбувається їх суб'єктивація. Саме рівень суб'єктивності педагогічних цінностей служить показником особистісно-професійного розвитку педагога.
Зі зміною соціальних умов життя, розвитком потреб суспільства та особистості трансформуються і педагогічні цінності. Так, в історії педагогіки простежуються зміни, пов'язані зі зміною схоластичних теорій навчання на пояснювально-ілюстративні та пізніше – на проблемно-розвиваючі. Посилення демократичних тенденцій призводило до розвитку нетрадиційних форм та методів навчання. Суб'єктивне сприйняття і присвоєння педагогічних цінностей визначається багатством особистості вчителя, спрямованістю його професійної діяльності, відбиваючи показники його особистісного зростання.
Широкий діапазон педагогічних цінностей потребує їх класифікації та впорядкування, що дозволить уявити їх статус у загальній системі педагогічного знання. Проте їхня класифікація, як і проблема цінностей загалом, до теперішнього часу в педагогіці не розроблена. Щоправда, є спроби визначити сукупність загальних та професійно-педагогічних цінностей. Серед останніх виділяють такі, як зміст педагогічної діяльності та зумовлені ним можливості саморозвитку особистості; Загальна значимість педагогічної праці та її гуманістична сутність та інших.
Проте, як зазначалося у четвертому розділі, педагогічні цінності різняться за рівнем свого існування, що може стати основою їх класифікації. З цієї підстави виділяються особистісні, групові та соціальні педагогічні цінності.
Аксіологічне Я як система ціннісних орієнтацій містить як когнітивні, а й емоційно-вольові компоненти, які відіграють роль її внутрішнього орієнтира. У ньому асимільовані як соціально-педагогічні, так і професійно-групові цінності, які є основою індивідуально-особистісної системи педагогічних цінностей. Ця система включає:
цінності, пов'язані з утвердженням особистістю своєї ролі у соціальному та професійному середовищі (суспільна значимість праці педагога, престижність педагогічної діяльності, визнання професії найближчим особистим оточенням та ін.);
цінності, що задовольняють потребу у спілкуванні та розширюють його коло (спілкування з дітьми, колегами, референтними людьми, переживання дитячої любові та прихильності, обмін духовними цінностями та ін.);
цінності, що орієнтують на саморозвиток творчої індивідуальності (можливості розвитку професійно-творчих здібностей, залучення до світової культури, заняття улюбленим предметом, постійне самовдосконалення та ін.);
цінності, що дозволяють здійснити самореалізацію (творчий, варіативний характер праці педагога, романтичність та захоплюючість педагогічної професії, можливість допомоги соціально неблагополучним дітям та ін.);
цінності, що дають можливість задовольняти прагматичні потреби (можливості отримання гарантованої державної служби, оплата праці та тривалість відпустки, службове зростання та ін.).
Серед названих педагогічних цінностей можна виділити цінності самодостатнього та інструментального типів, що різняться за предметним змістом. Самодостатні цінності - це цінності-мети, що включають творчий характер праці педагога, престижність, соціальну значимість, відповідальність перед державою, можливість самоствердження, любов та прихильність до дітей. Цінності цього служать основою розвитку особистості і вчителя, і учнів. Цінності-мети виступають як домінуюча аксіологічна функція в системі інших педагогічних цінностей, оскільки з метою відображено основний зміст діяльності вчителя.
Дивіться також
Дитина росте
Дитина – це диво, яке мешкає поряд з нами. Ми намагаємося його оберігати та допомагати у розвитку. Ми продовжуємо ставити собі питання: «ЯК – спілкуватися, виховувати, змушувати, карати, виправляти...
Як і чому діти виводять нас із себе
Добре, - скажуть батьки, - я згоден вирощувати дітей, як квіти; перспектива справді приємна. І навіть рости разом із ними я згоден. Приймемо це як стратегічний план. Але скажіть, мабуть...
Про життя по телевізору
Як навчити дитину дивитися телевізор? Чим телебачення заворожує дітей? Як впливають телевізійні образи дітей? З якого віку дітей можна залишати біля телевізора без нагляду дорослих? ...
§ 1. Обґрунтування гуманістичної методології педагогіки
Порівняння успіхів в освіті в різних країнах показує, що вони є наслідком розвитку філософії освіти в цих країнах, а також ступенем її "вростання" в педагогічну теорію та практику. Звернення до педагогічних праць європейських вчених (XVIII-XIX ст.) також демонструє, що передові досягнення освітньої практики пов'язані з рівнем розвитку філософії загалом та філософії освіти зокрема. Сучасна європейська школа та освіта у своїх основних рисах склалися під впливом філософсько-педагогічних ідей, які були сформульовані Я. А. Коменським, І. Г. Песталоцці, Ф. Фребелем, І. Г. Гербартом, Ф. А. Дістервегом, Дж. Дьюї та іншими класиками педагогіки. Їхні ідеї лягли в основу класичної моделі освіти, яка протягом XIX-XX ст. еволюціонувала і розвивалася, залишаючись, проте, незмінною у своїх основних характеристиках: цілях та змісті освіти, формах та методах навчання, способах організації педагогічного процесу та шкільного життя.
Вітчизняна педагогіка у першій половині XX в. мала у своїй основі низку ідей, які в даний час втратили своє значення, чому і зазнали гострої критики. Серед цих ідей виявилося трактування ідеалу освіченості. Освічений - означає знає і вміє використовувати знання. Знанієва парадигма звела зміст освіти до знань основ наук, а уявлення про навчання та розвиток - до процесу та результату засвоєння знань у навчанні. В основу способів побудови навчальних предметів було покладено ідею послідовного накопичення знань. Серед форм навчання пріоритет набула класно-урочної системи викладання.
Саме на ці педагогічні ідеї, їх обґрунтування та реалізацію старанно працювали людинознавчі дисципліни - від фізіології вищої нервової діяльності до педагогічної психології, що додала до них провідні психологічні концепції: зони найближчого розвитку (Л.С.Виготський), інтеріо-ризації, або засвоєння (С.Л.Рубінштейн) , соціальної ситуації розвитку (Л. І. Божович), поетапного формування розумових дій (П. Я. Гальперін), формування психіки в навчанні (В. В. Давидов).
Починаючи з 1960-х років. вітчизняна культура збагатилася ідеями діалогу, співробітництва, спільної дії, необхідності розуміння чужої точки зору, поваги до особистості, її прав, обумовленості життя з боку вищих трансцендентальних засад, які не були трансльовані педагогікою в освітню практику. У зв'язку з цим стало очевидним, що класична модель освіти перестала відповідати вимогам, що пред'являються суспільством і сучасним виробництвом. Виникла потреба у філософсько-педагогічних ідеях, які можуть стати методологією нової педагогіки та інтелектуальної реконструкції традиційного освітнього процесу.
Розвиток філософії освіти постає як умова теоретичного осмислення альтернативної традиційному розумінню педагогічної практики. Система уявлень і понять, що склалися в педагогічній науці, заснована на філософських ідеях класичної освіти, не придатна для опису сучасних педагогічних інновацій. Їх теоретичне осмислення передбачає інші світоглядно-філософські поняття про освіту. Цим пояснюється і те що, що спроби реформування школи останньому десятилітті виявилися малопродуктивними (Э.Д.Днепров).
Успіхи у сфері освіти значною мірою забезпечуються синтезом наукових знань у галузі людинознавства, інтеграція яких у педагогіці здійснюється саме через філософію освіти. Сьогодні можна говорити, що час глобальних філософських систем (наприклад, марксизм, персоналізм, неотомізм та інших.), претендують єдину істину і нормативне керівництво, стало лише надбанням історії. Сучасні філософські вчення визнають свою зумовленість певною культурою, традиціями і допускають включення до діалогового режиму інших філософських поглядів на світ, інших культур, при взаємодії яких стають видимими та зрозумілими особливості кожної окремо взятої культури.
Провідна тенденція сучасної педагогічної науки - її звернення до своїх світоглядних основ, "повернення" до особистості. Ця тенденція характеризує і сучасну педагогічну практику. Переорієнтація педагогіки та практики на людину та її розвиток, відродження гуманістичної традиції, яка, втім, ніколи й не згасала у культурі людства та зберігалася наукою, є найважливішим завданням, поставленим самим життям. Її рішення вимагає, насамперед, розробки гуманістичної філософії освіти, яка виступає як методологія педагогіки.
Виходячи з цього, методологію педагогіки слід розглядати як сукупність теоретичних положень про педагогічне пізнання та перетворення дійсності, що відображають гуманістичну сутність філософії освіти. Передчасним було б стверджувати, що таку методологію педагогіки сьогодні вже розроблено.
Людина постійно перебуває у ситуації світоглядної (політичної, моральної, естетичної та інших.) оцінки подій, постановки завдань, пошуку та прийняття рішень та його реалізації. При цьому його ставлення до навколишнього світу (суспільству, природі, самому собі) пов'язане з двома різними, хоч і взаємообумовленими підходами - практичним і абстрактно-теоретичним (пізнавальним). Перший викликаний пристосуванням людини до явищ, що швидко змінюються в часі і просторі, а другий має на меті пізнання закономірностей дійсності.
Однак, як відомо, наукове пізнання, у тому числі й педагогічне, здійснюється не лише з любові до істини, а й з метою повного задоволення соціальних потреб. У зв'язку з цим зміст оціночно-цільового та дієвого аспектів життєдіяльності людини визначається спрямованістю активності особистості на осмислення, визнання, актуалізацію та створення матеріальних та духовних цінностей, що становлять культуру людства. Роль механізму зв'язку між практичним і пізнавальним підходами виконує аксіологічний, або ціннісний, підхід, який виступає своєрідним "мостом" між теорією та практикою. Він дозволяє, з одного боку, вивчати явища з погляду закладених у них можливостей задоволення потреб людей, з другого - вирішувати завдання гуманізації суспільства.
1 Аксіологія (від грец. axia - цінність і logos - вчення) - філософське вчення про природу цінностей та структуру ціннісного світу.
Сенс аксіологічного підходу може бути розкритий через систему аксіологічних принципів, до яких належать:
рівноправність філософських поглядів у рамках єдиної гуманістичної системи цінностей за збереження різноманітності їх культурних та етнічних особливостей;
рівнозначність традицій та творчості, визнання необхідності вивчення та використання навчань минулого та можливості духовного відкриття у сучасному та майбутньому, взаємозбагачуючого діалогу між традиціоналістами та новаторами;
екзистенційна рівність людей, соціокультурний прагматизм замість демагогічних суперечок про засади цінностей; діалог та подвижництво замість месіанства та індиферентності.
Згідно з цією методологією, одним із першочергових завдань є виявлення гуманістичної сутності науки, в тому числі й педагогіки, її ставлення до людини як до суб'єкта пізнання, спілкування та творчості. Це веде до розгляду ціннісних аспектів філософсько-педагогічного пізнання, його "людського виміру", принципів, а через них і гуманістичної, людської сутності культури загалом. Саме гуманістична орієнтація філософії освіти створює міцну основу майбутнього людства. Освіта як компонент культури у зв'язку з цим набуває особливої значущості, оскільки є основним засобом розвитку гуманістичної сутності людини.
§ 2. Поняття про педагогічні цінності та їх класифікація
Суть педагогічної аксіології визначається специфікою педагогічної діяльності, її соціальною роллю та особистісно утворюючими можливостями. Аксіологічні характеристики педагогічної діяльності відбивають її гуманістичний зміст. Справді, педагогічні цінності - це її особливості, які дозволяють як задовольняти потреби педагога, а й служать орієнтирами його соціальної та професійної активності, спрямованої досягнення гуманістичних цілей.
Педагогічні цінності, як і будь-які інші духовні цінності, утверджуються у житті не спонтанно. Вони залежать від соціальних, політичних, економічних відносин у суспільстві, які багато в чому впливають на розвиток педагогіки та освітньої практики. Причому ця залежність не механічна, оскільки бажане і необхідне лише на рівні суспільства нерідко вступають у суперечність, дозволяє яке конкретна людина, педагог через свій світогляд, ідеалів, обираючи методи відтворення та розвитку культури.
Педагогічні цінності є норми, що регламентують педагогічну діяльність і виступають як пізнавально-діюча система, яка служить опосередковуючим і сполучною ланкою між сформованим суспільним світоглядом у галузі освіти та діяльністю педагога. Вони, як та інші цінності, мають синтагматичний характер, тобто. формуються історично та фіксуються у педагогічній науці як форма суспільної свідомості у вигляді специфічних образів та уявлень. Опанування педагогічними цінностями відбувається у процесі здійснення педагогічної діяльності, у ході якої відбувається їх суб'єктивація. Саме рівень суб'єктивності педагогічних цінностей служить показником особистісно-професійного розвитку педагога.
Зі зміною соціальних умов життя, розвитком потреб суспільства та особистості трансформуються і педагогічні цінності. Так, в історії педагогіки простежуються зміни, пов'язані зі зміною схоластичних теорій навчання на пояснювально-ілюстративні та пізніше – на проблемно-розвиваючі. Посилення демократичних тенденцій призводило до розвитку нетрадиційних форм та методів навчання. Суб'єктивне сприйняття і присвоєння педагогічних цінностей визначається багатством особистості вчителя, спрямованістю його професійної діяльності, відбиваючи показники його особистісного зростання.
Широкий діапазон педагогічних цінностей потребує їх класифікації та впорядкування, що дозволить уявити їх статус у загальній системі педагогічного знання. Проте їхня класифікація, як і проблема цінностей загалом, до теперішнього часу в педагогіці не розроблена. Щоправда, є спроби визначити сукупність загальних та професійно-педагогічних цінностей. Серед останніх виділяють такі, як зміст педагогічної діяльності та зумовлені ним можливості саморозвитку особистості; Загальна значимість педагогічної праці та її гуманістична сутність та інших.
Проте, як зазначалося у четвертому розділі, педагогічні цінності різняться за рівнем свого існування, що може стати основою їх класифікації. З цієї підстави виділяються особистісні, групові та соціальні педагогічні цінності.
Аксіологічне Я як система ціннісних орієнтацій містить як когнітивні, а й емоційно-вольові компоненти, які відіграють роль її внутрішнього орієнтира. У ньому асимільовані як соціально-педагогічні, так і професійно-групові цінності, які є основою індивідуально-особистісної системи педагогічних цінностей. Ця система включає:
Цінності, пов'язані з утвердженням особистістю своєї ролі у соціальному та професійному середовищі (суспільна значимість праці педагога, престижність педагогічної діяльності, визнання професії найближчим особистим оточенням та ін.);
Цінності, що задовольняють потребу у спілкуванні та розширюють його коло (спілкування з дітьми, колегами, референтними людьми, переживання дитячої любові та прихильності, обмін духовними цінностями та ін.);
Цінності, що орієнтують на саморозвиток творчої індивідуальності (можливості розвитку професійно-творчих здібностей, залучення до світової культури, заняття улюбленим предметом, постійне самовдосконалення та ін.);
Цінності, що дозволяють здійснити самореалізацію (творчий, варіативний характер праці педагога, романтичність та захоплюючість педагогічної професії, можливість допомоги соціально неблагополучним дітям та ін.);
Цінності, що дають можливість задовольняти прагматичні потреби (можливості отримання гарантованої державної служби, оплата праці та тривалість відпустки, службове зростання та ін.).
Серед названих педагогічних цінностей можна виділити цінності самодостатнього та інструментального типів, що різняться за предметним змістом. Самодостатні цінності - це цінності-мети, що включають творчий характер праці педагога, престижність, соціальну значимість, відповідальність перед державою, можливість самоствердження, любов та прихильність до дітей. Цінності цього служать основою розвитку особистості і вчителя, і учнів. Цінності-мети виступають як домінуюча аксіологічна функція в системі інших педагогічних цінностей, оскільки з метою відображено основний зміст діяльності вчителя.
Здійснюючи пошук шляхів реалізації цілей педагогічної діяльності, педагог обирає свою професійну стратегію, зміст якої становить розвиток себе та інших. Отже, цінності-мети відображають державну освітню політику та рівень розвитку самої педагогічної науки, які, суб'єктивуючись, стають значущими факторами педагогічної діяльності та впливають на інструментальні цінності, які називають цінностями-засобами. Вони формуються в результаті оволодіння теорією, методологією та педагогічними технологіями, становлячи основу професійної освіти педагога.
Цінності-кошти - це три взаємопов'язані підсистеми: власне педагогічні дії, спрямовані на вирішення професійно-освітніх та особистісно-розвивальних завдань (технології навчання та виховання); комунікативні дії, що дозволяють реалізувати особистісно- та професійно-орієнтовані завдання (технології спілкування); дії, що відображають суб'єктну сутність педагога, які інтегративні за своєю природою, оскільки поєднують усі три підсистеми дій у єдину аксіологічну функцію. Цінності-кошти поділяються на такі групи, як цінності-відносини, цінності-якості та цінності-знання.
Цінності-відносини забезпечують педагогу доцільну та адекватну побудову педагогічного процесу та взаємодії з його суб'єктами. Ставлення до професійної діяльності залишається незмінним і варіює залежно від успішності дій педагога, від цього, якою мірою задовольняються його професійні і особисті потреби. Ціннісне ставлення до педагогічної діяльності, що задає спосіб взаємодії педагога з учнями, відрізняється гуманістичною спрямованістю. У ціннісних відносинах однаково значущими є і самовідносини, тобто. відношення педагога до себе як до професіонала та особистості.
В ієрархії педагогічних цінностей найвищий ранг мають цінності-якості, тому що саме в них проявляються або існують сутнісні особистісно-професійні характеристики педагога. До них належать різноманітні та взаємопов'язані індивідуальні, особистісні, статусно-рольові та професійно-діяльні якості. Дані якості виявляються похідними від розвитку цілого ряду здібностей: прогностичних, комунікативних, креативних (творчих), емпатійних, інтелектуальних, рефлексивних і інтерактивних.
Цінності-відносини та цінності-якості можуть не забезпечити необхідний рівень здійснення педагогічної діяльності, якщо не буде сформовано та засвоєно ще одну підсистему - підсистему цінностей-знань. До неї входять не лише психолого-педагогічні та предметні знання, а й ступінь їх усвідомлення, уміння здійснити їхній відбір та оцінку на основі концептуальної особистісної моделі педагогічної діяльності.
Опанування педагогом фундаментальними психолого-педагогічними знаннями створює умови для творчості, альтернативності в організації освітнього процесу, дозволяє орієнтуватися у професійній інформації, відстежувати найбільш значущу та вирішувати педагогічні завдання на рівні сучасної теорії та технології, використовуючи продуктивні творчі прийоми педагогічного мислення.
Отже, названі групи педагогічних цінностей, породжуючи одне одного, утворюють аксіологічну модель, має синкретичний характер. Він проявляється в тому, що цінності-мети визначають цінності-кошти, а цінності-відносини залежать від цінностей-цілей і цінностей-якостей і т.д. вони функціонують як єдине ціле. Аксіологічне багатство педагога визначає ефективність та цілеспрямованість відбору та збільшення нових цінностей, їх перехід у мотиви поведінки та педагогічні дії.
Педагогічні цінності мають гуманістичну природу та сутність, оскільки зміст та призначення педагогічної професії визначаються гуманістичними принципами та ідеалами.
Гуманістичні параметри педагогічної діяльності, виступаючи його "вічними" орієнтирами, дозволяють фіксувати рівень розбіжності між сущим і належним, дійсністю та ідеалом, стимулюють до творчого подолання цих розривів, викликають прагнення до самовдосконалення та зумовлюють сенсожиттєве самовизначення педагога. Його ціннісні орієнтації знаходять своє узагальнене вираження у мотиваційно-ціннісному ставленні до педагогічної діяльності, що є показником гуманістичної спрямованості особистості.
Таке ставлення характеризується єдністю об'єктивного та суб'єктивного, у якому об'єктивне становище педагога є основою його вибіркової спрямованості на педагогічні цінності, що стимулюють загальний та професійний саморозвиток особистості та виступають чинником його професійної та соціальної активності. Соціальна та професійна поведінка педагога, отже, залежить від того, як він конкретизує цінності педагогічної діяльності, яке місце відводить їм у своєму житті.
§ 3. Освіта як загальнолюдська цінність
Визнання освіти як загальнолюдську цінність сьогодні ні в кого не викликає сумніву. Це підтверджується конституційно закріпленим у більшості країн правом людини на освіту. Його реалізація забезпечується існуючими в тій чи іншій державі системами освіти, які відрізняються за принципами організації. Вони знаходить свій відбиток світоглядна обумовленість вихідних концептуальних позицій.
Проте які завжди ці вихідні позиції формулюються з урахуванням аксіологічних характеристик. Так, у педагогічній літературі нерідко стверджується, що освіта ґрунтується на фундаментальних потребах людини. Людина нібито потребує освіти, оскільки її природа має бути перетворена за допомогою освіти. У традиційній педагогіці стала вельми поширеною уявлення у тому, що у освітньому процесі реалізуються передусім соціальні установки. Суспільство потребує того, щоб людина була вихована. Більше того, вихований певним чином залежно від належності до того чи іншого соціального прошарку.
Реалізація тих чи інших цінностей призводить до функціонування різних типів освіти. Перший тип характеризується наявністю адаптивної практичної спрямованості, тобто. прагненням офаничувати зміст загальноосвітньої підготовки мінімумом відомостей, що стосуються забезпечення життєдіяльності людини. Другий ґрунтується на широкій культурно-історичній орієнтації. При такому типі освіти передбачається отримання відомостей, які свідомо не будуть потрібні у безпосередній практичній діяльності. Обидва типи аксіологічних орієнтацій неадекватно співвідносять реальні можливості та здібності людини, потреби виробництва та завдання освітніх систем.
Для подолання недоліків першого та другого типів освіти стали створюватись освітні проекти, що вирішують завдання підготовки компетентної людини. Він має розуміти складну динаміку процесів соціального та природного розвитку, впливати на них, адекватно орієнтуватися у всіх сферах соціального життя. Водночас людина повинна мати вміння оцінювати власні можливості та здібності, вибирати критичну позицію та передбачати свої досягнення, брати на себе відповідальність за все, що відбувається з нею.
Резюмуючи сказане, можна назвати такі культурно-гуманістичні функції освіти:
Розвиток духовних сил, здібностей та умінь, що дозволяють людині долати життєві перешкоди;
Формування характеру та моральної відповідальності у ситуаціях адаптування до соціальної та природної сфери;
Забезпечення можливостей для особистісного та професійного зростання та для здійснення самореалізації;
Оволодіння засобами, необхідними для досягнення інтелектуально-моральної свободи, особистої автономії та щастя;
Створення умов саморозвитку творчої індивідуальності людини і розкриття її духовних потенцій.
Культурно-гуманістичні функції освіти підтверджують ідею про те, що воно виступає засобом трансляції культури, оволодіваючи якою людина не тільки адаптується до умов постійно змінюваного соціуму, а й стає здатною до активності, що дозволяє виходити за межі заданого, розвивати власну суб'єктність та примножувати потенціал світової цивілізації. .
Одним із найбільш значущих висновків, що випливають із осмислення культурно-гуманістичних функцій освіти, є його загальна спрямованість на гармонійний розвиток особистості, яке є призначення, покликання та завдання кожної людини. У суб'єктивному плані це завдання постає як внутрішня необхідність розвитку сутнісних (фізичних та духовних) сил людини. Ця думка безпосередньо пов'язана з прогнозуванням цілей освіти, яке не може бути зведене до перерахування переваг людини. Істинний прогностичний ідеал особистості – це не довільна умоглядна конструкція в порядку добрих побажань. Сила ідеалу у тому, що у ньому відбиваються конкретні потреби соціального розвитку, що вимагають сьогодні розвитку гармонійної особистості, її інтелектуально-моральної свободи, прагнення творчого саморозвитку.
Постановка мети освіти у такому формулюванні не виключає, а, навпаки, передбачає конкретизацію педагогічних цілей залежно від рівня освіти. Кожен компонент освітньої системи робить свій внесок у вирішення гуманістичної мети освіти. Для гуманістично орієнтованої освіти характерна діалектична єдність суспільної та особистої. Ось чому в його цілях мають бути представлені, з одного боку, вимоги, що пред'являються до особистості суспільством, а з іншого - умови, що забезпечують задоволення потреб особистості саморозвитку.
Гуманістична мета освіти вимагає перегляду його засобів - змісту та технологій. Що ж до змісту сучасної освіти, воно має включати у собі як новітню науково-технічну інформацію. У рівній мірі зміст освіти входять гуманітарні особистісно-розвиваючі знання і вміння, досвід творчої діяльності, емоційно-ціннісне ставлення до світу і людині в ньому, а також система морально-етичних почуттів, що визначають його поведінку в різноманітних життєвих ситуаціях.
Таким чином, відбір змісту освіти обумовлений необхідністю розвитку базової культури особистості, що включає культуру життєвого самовизначення та культуру праці; політичну та економіко-правову, духовну та фізичну культуру; культуру міжнаціонального та міжособистісного спілкування. Без системи знань та вмінь, що становлять зміст базової культури, неможливо зрозуміти тенденції сучасного цивілізаційного процесу. Реалізація такого підходу, який може бути названий культурологічною, є, з одного боку, умовою збереження та розвитку культури, а з іншого – створює сприятливі можливості для творчого оволодіння тією чи іншою галуззю знань.
Відомо, що кожен конкретний вид творчості - це прояв особистості, що актуалізується (творить саму себе) не тільки в науці, мистецтві, суспільному житті, а й у становленні особистісної позиції, що визначає властиву саме цій людині лінію моральної поведінки. Трансляція безособових, чисто об'єктивних знань чи способів діяльності призводить до того, що учень неспроможна проявляти себе у відповідних галузях культури та розвивається як творча особистість. Якщо ж він, освоюючи культуру, робить відкриття у собі, у своїй переживає пробудження нових розумових і душевних сил, то відповідна галузь культури стає " його світом " , простором можливої самореалізації, а оволодіння нею отримує таку мотивацію, яку традиційний зміст освіти забезпечити не може.
Реалізація культурно-гуманістичних функцій освіти ставить також проблему розробки та впровадження нових технологій навчання та виховання, які допомогли б подолати безособовість освіти, її відчуження від реального життядогматизмом та консерватизмом. Для розробки таких технологій часткового оновлення методів та прийомів навчання та виховання недостатньо. Сутнісна специфіка гуманістичної технології освіти полягає не стільки у передачі деякого змісту знань та формуванні відповідних їм умінь та навичок, скільки у розвитку творчої індивідуальності та інтелектуально-моральної свободи особистості, у спільному особистісному зростанні педагога та учнів.
Гуманістична технологія освіти дозволяє подолати відчуження вчителів та учнів, викладачів та студентів від навчальної діяльності та один від одного. Така технологія передбачає поворот до особистості, повагу та довіру до неї, її гідності, прийняття її особистих цілей, запитів, інтересів. Вона пов'язана і зі створенням умов для розкриття та розвитку здібностей як учнів, так і педагога з орієнтацією на забезпечення повноцінності їх повсякденному житті. У гуманістичній технології освіти долається її безвіковість, враховуються психофізіологічні параметри, особливості соціального та культурного контексту, складність та неоднозначність внутрішнього світу. Нарешті, гуманістична технологія освіти дозволяє органічно поєднати соціальний та особистісний засади.
p align="justify"> Реалізація культурно-гуманістичних функцій освіти, таким чином, обумовлює необмежений в соціокультурному просторі демократично організований, інтенсивний освітній процес, в центрі якого перебуває особистість учня (принцип антропоцентричності). Основним змістом цього процесу стає гармонійний розвиток особистості. Якість та міра цього розвитку виступають показниками гуманізації суспільства та особистості. Однак процес переходу від традиційного типу освіти до гуманістичного відбувається неоднозначно. Існує суперечність між фундаментальними гуманістичними ідеями та ступенем їх реалізації у зв'язку з відсутністю достатньо підготовленого педагогічного корпусу. Виявлена антиномія гуманістичної природи освіти та домінування технократичного підходу у педагогічній теорії та практиці показує необхідність побудови сучасної педагогіки на ідеях гуманізму.
Запитання та завдання
1. Які є причини розробки нової методології педагогіки?
2. У чому суть гуманістичної філософії освіти?
3. Якою є специфіка застосування аксіологічного підходу у вивченні педагогічних явищ?
4. Назвіть аксіологічні принципи та покажіть їх застосування у педагогіці.
5. Дайте визначення педагогічних цінностей.
6. Підготуйте схему "Класифікація педагогічних цінностей" та дайте їх характеристику.
7. Чому освіта – це загальнолюдська цінність?
Література для самостійної роботи
Гінецинський В.І. Основи теоретичної педагогіки. - СПб., 1992.
Ісаєв І. Ф., Ситникова М. І. Творча самореалізація вчителя: Культурологічний підхід. - Білгород; М., 1999.
Колесников Л. Ф., Турченко В. Н., Борисова Л. Г. Ефективність освіти. - М., 1991.
Котова І. Б., Шиянов Є. Н. Філософські основи сучасної педагогіки. – Ростов-на-Дону, 1994.
Лихачов Б. Т. Введення у теорію виховних цінностей. - Самара, 1998.
Шварцман К.О. Філософія та виховання. - М., 1989. Шиянов Є.М., Котова І. Б. Ідея гуманізації освіти у контексті вітчизняних теорій особистості. - Ростов-на-Дону, 1995.
Щедровицький П. Г. Нариси з філософії освіти. - М., 1993.
7. Аксіологічний підхід у вивченні педагогічних явищ
Завдання 1. Педагогічна аксіологія є відносно самостійну галузь педагогічного знання. Визначити сутність педагогічної аксіології вам допоможе аналіз базових понять «аксіологія», «цінність», «педагогічна аксіологія» та «педагогічні цінності».
Аксіологія - 1) філос.вчення про цінності та оцінки в етики (етика цінностей), яке досліджує, зокрема, сенс людського життя; 2) пед.нове поняття, запозичене з філософії, - вчення про природу людських цінностей: про сенс життя, про кінцевої метита виправдання людської діяльності; 3) лінгв.розділ соціології мови, що вивчає систему оцінок природних мов та їх елементів (Педагогіка: Велика сучасна енциклопедія / Упоряд. Є. С. Рапацевич. - Мінськ, 2005. - С. 16).
Аксіологіяяк щодо самостійний розділ філософії оформляється тоді і оскільки, коли і оскільки поняття буття розщеплюється на два компоненти: реальність як те, що є, і цінність як те, що має бути. У рамках аксіологічної проблематики формуються різні напрями, які по-різному трактують природу цінностей, та взаємини між якими утворюють новий шар аксіологічної проблематики (Гінецинський В. І. Основи теоретичної педагогіки. – СПб., 1992. – С. 75).
Цінність- Будь-який об'єкт (в т.ч. і ідеальний), що має життєво важливе значення для суб'єкта (індивіда, групи, шару, етносу). У широкому розумінні як цінності можуть виступати не лише абстрактні привабливіші смисли чи ситуативні цінності, а й стабільно важливі для індивіда конкретні матеріальні блага. У вужчому значенні прийнято говорити про цінності як про духовні ідеї, укладені в поняттях, які мають високий ступінь узагальнення (Педагогіка: Велика сучасна енциклопедія / Упоряд. Є. С. Рапацевич. - Мінськ, 2005. - С. 659).
Цінності– специфічні освіти у структурі індивідуального свідомості, є ідеальними зразками і орієнтирами діяльності особи та суспільства. Окрема особистість чи суспільство загалом розглядаються як носії цінностей, а останні мотивують дії та вчинки людини. Характер дій та вчинків свідчать про ставлення особистості до навколишнього світу, себе (Сластенін В. А., Чижакова Г. І. Введення в педагогічну аксіологію. – М., 2003. – С. 100).
Педагогічна аксіологія– область педагогічного знання, що розглядає освітні цінності з позиції самоцінності людини та здійснює ціннісні підходи до освіти на основі визнання цінності самої освіти. Предметомпедагогічної аксіології є формування свідомості, ціннісних відносин, ціннісної поведінки особистості (Сластенін В. А., Чижакова Г. І. Введення в педагогічну аксіологію. - М., 2003. - С. 99).
Педагогічну аксіологіюми можемо визначити як розділ педагогічного знання, де виховання, освіту, навчання, педагогічна діяльність розглядаються як цінності людського життя (Гінецинський В.І. Основи теоретичної педагогіки. – СПб., 1992. – С. 75).
Педагогічні цінностіявляють собою норми, що регламентують педагогічну діяльність і виступають як пізнавально-діюча система, яка служить опосередковуючим і сполучною ланкою між сформованим суспільним світоглядом у галузі освіти та діяльністю педагога<...>.
Проаналізуйте наведені вище визначення понять «аксіологія», «цінності», «педагогічна аксіологія», «педагогічні цінності», доповніть їх визначеннями інших авторів. Використовуючи метод глосування, складіть схеми даних понять.
Завдання 2. Проаналізуйте типи аксіологічних концепцій, виділені В. І. Гінецінським, та дайте визначення цінності для кожного типу. Підготуйте зв'язний вислів про природу педагогічних цінностей з позиції представників різних аксіологічних концепцій.
Вирізняють такі типи аксіологічних концепцій: натуралістичні, трансценденталістські, соціологічні, діалектико-матеріалістичні.
Натуралістичноорієнтовані аксіологічні доктрини вбачають джерело цінностей у потребах людини (потреба в наявності цінностей) і припускають, що цінності можуть бути зафіксовані як особливий емпіричний факт людської поведінки. Представники цього напряму вважають, що в сукупності людських прагнень є в тому числі прагнення вийти за межі готівки цього («хочу того, чого немає»). Факт наявності такого прагнення обгрунтовує особливу цінність людського буття.
Для аксіологічного трансценденталізмуцінність – це ідеальне буття чи буття норми, ідеалу, що має самостійну стосовно людському буттюсферу існування. Цінності не виявляють своє буття в рамках людського існування, а можуть бути відкриті людиною, вона може долучатися або не долучатися до них.
Для культурно-історичного релятивізму, що представляє соціологічненапрям, характерна ідея аксіологічного плюралізму, тобто. множинності рівноправних ціннісних систем, що виробляються у процесі соціокультурного розвитку. Системи цінностей не зводяться один до одного, а окремі цінності, що входять в одну систему, одержують у ній специфічне забарвлення. Самі системи цінностей можуть використовуватися як критерій розмежування соціальних спільностей різного масштабу і типу, оскільки спільність якраз і характеризується тим, які цінності приймаються всіма його членами.
Підхід до аксіологічної проблематики, вироблений на основі діалектико-матеріалістичноїфілософії, наголошує на соціально-історичній, економічній та класовій обумовленості системи цінностей. Носієм системи цінностей є суспільство, але це суспільство має бути само охарактеризовано в іманентній властивій йому динаміці, що має свої соціально-економічні механізми (Гінецинський В. І. Основи теоретичної педагогіки. - СПб., 1992. - С. 75-76).
Завдання 3. Існують різноманітні підходи до класифікації педагогічних цінностей. До вашої уваги пропонується матеріал, що розкриває класифікацію педагогічних цінностей за предметним змістом.
Серед педагогічних цінностей можна виділити цінності самодостатнього та інструментального типів, що різняться за предметним змістом. Самодостатні цінності- Це цінності-мети, що включають творчий характер праці педагога, престижність, соціальну значимість, відповідальність перед державою, можливість самоствердження, любов і прихильність до дітей. Цінності цього служать основою розвитку особистості та вчителя і учнів. Цінності-мети виступають як домінуючі аксіологічні функції в системі інших педагогічних цінностей, оскільки в цілях відображено основний зміст діяльності вчителя<...>.
Здійснюючи пошук шляхів реалізації цілей педагогічної діяльності, педагог обирає свою професійну стратегію, зміст якої становить розвиток себе та інших. Отже, цінності-мети відображають державну освітню політику та рівень розвитку самої педагогічної науки, які, суб'єктивізуючись, стають значущими факторами педагогічної діяльності та впливають на інструментальні цінності, Звані цінностями-засобами. Вони формуються в результаті оволодіння теорією, методологією та педагогічними технологіями, становлячи основу професійної освіти педагога.
Цінності-кошти– це три взаємопов'язані підсистеми: власне педагогічні дії, спрямовані на вирішення професійно-освітніх та особистісно-розвивальних завдань (технології навчання та виховання); комунікативні дії, що дозволяють реалізувати особистісно- та професійно-орієнтовані завдання (технології спілкування); дії, що відображають суб'єктну сутність педагога, які інтегративні за своєю природою ... Цінності-кошти поділяються на такі групи, як цінності-відносини, цінності-якості та цінності-знання.
Цінності-відносинизабезпечують педагогу доцільну та адекватну побудову педагогічного процесу та взаємодії з його суб'єктами<...>.
В ієрархії педагогічних цінностей найвищий ранг мають цінності-якості, оскільки саме у них проявляються особистісно-професійні характеристики педагога. До них відносяться різноманітні та взаємопов'язані індивідуальні, особистісні, статусно-рольові та професійно-діяльні якості<...>.
Цінності-відносини та цінності-якості можуть не забезпечити необхідний рівень здійснення педагогічної діяльності, якщо не буде сформовано та засвоєно ще одну підсистему – підсистему цінностей-знань<...>.
Цінності-знання– це певним чином упорядкована та організована система знань та умінь, представлена у вигляді педагогічних теорій розвитку та соціалізації особистості, закономірностей та принципів побудови та функціонування освітнього процесу та ін.<...>.
Таким чином, названі групи педагогічних цінностей, породжуючи одна одну, утворюють аксіологічну модель<...>. Він проявляється в тому, що цінності-мети визначають цінності-кошти, а цінності-відносини залежать від цінностей-цілей та цінностей якостей і т. д., тобто вони функціонують як єдине ціле<...>(Сластенін В. А., Каширін В. П. Психологія та педагогіка. - М., 2001. - С. 167-168).
З аналізу тексту побудуйте аксіологічну модель, що відбиває сутнісний взаємозв'язок педагогічних цінностей. Вивчіть інші підходи до класифікації педагогічних цінностей та доповніть побудовану вами аксіологічну модель.
Література
1. Бондаревська Є. В. Педагогіка/Є. В. Бондаревська, С. В. Кульневич. - М.: Ростов н / Д, 1999. - С. 273-280.
2. Сластенін В. А. Психологія та педагогіка / В. А. Сластенін, В. П. Каширін. - М., 2001. - С. 165-166.
Завдання 4. У сучасному світіосвіта виступає як одна з основних людських цінностей. Право освіту більшості країн закріплено конституційно. Система освіти, що функціонує в суспільстві, є засобом задоволення потреби в освіті, засобом реалізації права людини на освіту. Разом з тим, існують різні уявлення про шляхи здійснення цього права, які втілюються в різних моделях системи освіти, у різних вимогах та принципах її організації.<...>.
У педагогічній літературі можна зіткнутися із твердженням, що виховання та освіту ґрунтуються на відповідних фундаментальних потребах людини: людина потребує виховання, така її природа. Ми можемо зустріти твердження, що у вихованні<...>природа людини має бути перетворена у вигляді виховання. Поширені уявлення, що у виховній діяльності реалізуються насамперед соціальні імперативи: суспільство потребує того, щоб людина була вихована. У радянській педагогіці розроблялися концепції, що підкреслюють, перш за все, класову природу виховання: соціальний клас потребує того, щоб людина, що належить їй, певним чином була вихована... У сучасній культурі право кожної людини на освіту не піддається сумніву, проблема полягає в тому, як трактується це право, у тому числі з аксіологічної точки зору<...>(Гінецинський В.І. Основи теоретичної педагогіки. - СПб., 1992. - С. 76-77).
Розкрийте аксіологічні імперативи освіти з позицій відомих (завдання 2) аксіологічних концепцій. Чому освіта – це загальнолюдська цінність?
Завдання 5. Аксіологічний підхід органічно притаманний гуманістичної педагогіці, оскільки людина розглядається у ній як найвища цінність нашого суспільства та самоціль у суспільному розвиткові. У зв'язку з цим аксіологія, що є більш загальною по відношенню до гуманістичної проблематики, може розглядатися як основа нової філософії освіти і методології сучасної педагогіки.
У центрі аксіологічного мислення знаходиться концепція взаємозалежного світу, що взаємодіє. Вона стверджує, що наш світ – це світ цілісної людини, тому важливо навчитися бачити те спільне, що не лише поєднує людство, а й характеризує кожну окрему людину. Гуманістична ціннісна орієнтація, образно кажучи, – «аксіологічна пружина», яка надає активність решті ланкам системи цінностей.
Гуманістично орієнтована філософія освіти – це стратегічна програма якісного оновлення освітнього процесу на всіх його щаблях. Її розробка дозволить встановити критерії оцінки діяльності установ, старих та нових концепцій освіти, педагогічного досвіду, помилок та досягнень. Ідея гуманізації передбачає існування принципово іншої спрямованості освіти, пов'язаної не з підготовкою «знеособлених» молодих кваліфікованих кадрів, а з досягненням результативності у загальному та професійному розвитку особистості<…>.
Ідея гуманізації освіти, що є наслідком застосування аксіологічного підходу в педагогіці, має широке філософсько-антропологічне та соціально-політичне значення, оскільки від її вирішення залежить стратегія громадського руху, яка може або гальмувати розвиток людини та цивілізації, або сприяти йому. Сучасна система освіти може зробити свій внесок у становленні сутнісних сил людини, її соціально цінних світоглядних та моральних якостей, які необхідні в майбутньому. Гуманістична філософія освіти спрямована на благо людині, на створення екологічної та моральної гармонії у світі (Сластенін В. А., Каширін В. П. Психологія та педагогіка. – М., 2001. – С. 163–164).
Чи погоджуєтесь ви з тим, що аксіологічний підхід, властивий гуманістичній педагогіці, є новою філософією освіти і реалізується в сучасній педагогіці? Які, на вашу думку, причини розробки нової методології освіти? У чому суть гуманістичної філософії освіти?
Оцінітьзначення сучасної освіти у становленні та розвитку «сутнісних сил людини» з позицій гуманістичної педагогіки. Як ви розумієте вираз: «Гуманістична ціннісна орієнтація, образно кажучи, – «аксіологічна пружина», яка надає активність усім іншим ланкам системи цінностей»?
Завдання 6. Структура системи освіти, що функціонує в суспільстві, відображає різноманіття існуючих видів професійної діяльності і вирішує завдання підготовки до них. Будь-яка професія пов'язана з виробленням певного етичного кодексу – професійної етики. Такий кодекс, заломлюючи загальнолюдську етику через специфічні умови виконання, зміст завдання професійної діяльності, утворює моральні орієнтири, якими повинні керуватися представники тієї чи іншої професії та з позицій яких ця діяльність оцінюється суспільством (Гінецинський В.І. Основи теоретичної педагогіки. – СПб., 1992. - С. 82).
Сформулюйте кодекс професійної педагогічної етики, що є моральними орієнтирами сучасного педагога з опорою на загальнолюдські цінності.
Завдання 7. Найбільш відомою, найдавнішою та найстійкішою в часі є система моральних вимог до професії лікаря. Вона відома як клятва Гіппократа – давньогрецького реформатора античної медицини... Гіппократ висунув 4 принципи лікування: 1) приносити користь і не шкодити; 2) протилежне лікувати протилежним; 3) допомагати природі та 4) дотримуючись обережності, щадити хворого. Текст клятви містив не тільки зобов'язання, що випливають з особливого стану людини, яка потребує лікарської допомоги, та особливих можливостей лікаря («Я спрямовую режим хворих на їхню вигоду відповідно до моїх сил і мого розуміння, утримуючись від заподіяння будь-якої шкоди та несправедливості», «Я не дам нікому проханого у мене смертельного засобу і не покажу шляху подібного задуму; що не слід коли-небудь розголошувати, я замовчу про те, вважаючи подібні речі таємницею»), але також зобов'язання перед своїми вчителями («Вважати того, хто навчав мене лікарському мистецтву нарівні з батьками, ділитися з ним своїми статками і в разі потреби допомагати йому в його потребах») та учнями («Повчання, усні уроки і все інше в навчанні повідомляти своїм синам, синам свого вчителя та учням, пов'язаним зобов'язанням та клятвою за законом медичним, але нікому іншому»).
Сформулюйте своєрідну «клятву Гіппократа» для сучасного вчителя, яка відбиває систему моральних вимог педагога. Як можна назвати створений вами педагогічний кодекс?
Завдання 8. Своєрідність структури ціннісних орієнтацій педагога знаходить свій відбиток у повсякденному слововжитку, у якому закріпилися стійкі словосполучення низки моральних категорій з епітетом «педагогічний»: педагогічний обов'язок, педагогічний авторитет, педагогічний такт (Гінецинський В. І. Основи теоретичної педагогіки. – 92). С. 92).
Якого роду аксіологічну специфіку педагогічної діяльності підкреслюють словосполучення? Оцініть їхню значущість у здійсненні педагогічної діяльності.
Завдання 9. За допомогою методу роботи з поняттями та цінностями морального розвитку, осмисліть та проаналізуйте ціннісні орієнтації педагога, представлені в попередній задачі. Даний метод пропонується С. С. Кашльовим для «проживання» студентами цінностей, їхнього особистісного осмислення та прийняття (Кашльов С. С. Сучасні технології педагогічного процесу. – Мінськ, 2002. – С. 43).
Мал. 4 . Технологічна карта
До вашої уваги пропонується технологічна карта, що дозволяє послідовно здійснювати діяльність з визначення педагогічних ціннісних орієнтацій (педагогічний обов'язок, педагогічний авторитет, педагогічний такт).
Робота над визначенням понять відбувається у кілька етапів.
Етап 1. Визначення поняття (ціннісної орієнтації).
Ціль.Дати визначення даного морального поняття (ціннісної орієнтації), сформулювати у визначенні свій сенс про моральне поняття (ціннісної орієнтації).
Порівнюючи, аналізуючи наявні визначення, виведіть найповніше, універсальне визначення поняття.
Етап 2. Підбір подібних понять (ціннісних орієнтацій).
Ціль.Розширити розуміння досліджуваного поняття у вигляді підбору синонімів.
1. Які слова можуть означати те саме, що й це поняття (ціннісна орієнтація)?
2. Якщо в педагога сформована дана ціннісна орієнтація, те, як його можна охарактеризувати?
Результати роботи фіксуються на аркуші паперу.
Етап 3. Підбір протилежних понять (ціннісних орієнтацій).
Ціль.Виявити сутнісні характеристики досліджуваного поняття (ціннісної орієнтації) у вигляді порівняння понять між собою.
1. Що протилежно даному поняття (ціннісні орієнтації)?
2. Як можна охарактеризувати вчителя, позбавленого аналізованої вами ціннісної орієнтацією?
Етап 4. Визначення переваги поняття (ціннісної орієнтації).
Ціль.Виявити переваги аналізованого поняття (ціннісної орієнтації), сприяти мотивація формувати цю ціннісну орієнтацію як майбутнього педагога.
1. Чим розглянуте вами поняття особливо цінне у педагогічній діяльності?
2. Чи потрібно кожному вчителю прагнути осягнення цієї ціннісної орієнтації?
3. Яку перевагу дає педагогу сформованість цієї ціннісної орієнтації?
Етап 5. Визначення обмеженості цього поняття (ціннісної орієнтації).
Ціль.Визначити можливі недоліки цього поняття (ціннісної орієнтації).
1. Чи є недоліки цієї ціннісної орієнтації в педагогічній діяльності? Які?
2. Чи завжди наявність цієї ціннісної орієнтації у педагога добре?
3. Чи можуть виникнути у вчителя труднощі через прагнення дотримуватися цієї ціннісної орієнтації?
4. Чи існують у педагогічній діяльності закони, що обмежують реалізацію цієї ціннісної орієнтації?
Етап 6. Рефлексія.
Ціль.Здійснити аналіз результатів своєї діяльності.
Емоційний стан (радість, прикрість, здивування, захоплення, страх, пригніченість тощо);
Знання про поняття, що вивчається (додалися, систематизувалися, не дізнався нічого нового, виникли особистісні сенси і т. д.);
Мотивація поведінки (хотілося займатися цією роботою, вимушено займався даним видом діяльності тощо).
Завдання 10. Стрижневою складовою процесу формування людини як індивіда, особистості, суб'єкта та індивідуальності є система ціннісних орієнтацій. Вироблена в процесі життєдіяльності людини, вона локалізується у структурі внутрішнього світу як у особливій формі, констатуючи двоплановість людської поведінки (опозиція «як треба і як є»). Сама система цінностей ієрархізована, і в результаті кожен вчинок є виразом певного способувирішення протиріччя мотивів (Гінецинський В. І. Основи теоретичної педагогіки. - СПб., 1992. - С. 94).
Розробіть педагогічну ситуацію, що відображає «двоплановість» поведінки вчителя, що підкреслює розбіжності між «як треба і як є». Оцініть ситуацію із позицій власного досвіду учнівства. Чи часто вам доводилося стикатися з вчителями, у яких цінності, що декларуються, розходилися з реальною поведінкою?
Завдання 11. У педагогічній діяльності важливе місце посідає вчинок педагога. На думку В. І. Геніцинського, «вчинок як реальна, ціннісно мотивована дія, взята в єдності намірів і фактичних наслідків, є ланка людської діяльності, в якій виявляється система ціннісних орієнтацій і з надр якого генеруються нові цінності. Вчинок пов'язаний з системою цінностей, що його мотивують, позитивними і негативними зворотними зв'язками» (Гінецинський В. І. Основи теоретичної педагогіки. – СПб., 1992. – С. 95).
Педагогічна ситуація.Головний герой книги В. Машкова «Здрастуйте, Валерку!» Валерка Коробухін погано вирішував завдання з математики. На контрольній з математики він сидів один, а попереду відмінник Льонька Александров теж один. Коробухін попросився пересісти до відмінника, йому дозволили (все одно вирішують за варіантами). Коробухін не знав, як вирішується завдання (про басейн) з його варіанту, зате Ленькіна завдання (про поїзд) навіть зацікавила його. І він взявся за Леньчин завдання. Кілька разів він заглядав у Леньчин зошит. Ні, не для того, щоб списати, а просто звірити, так чи ні він вирішує (адже все-таки Льонька - відмінник). Для рішення у Льоньки та Валерки було обрано один і той самий спосіб. Першим із класу вирішив контрольну Льонька Александров. Валерка здав зошит після дзвінка.
Після перевірки зошитів Павло Захарович особливо похвалив роботу Коробухіна Валери: «Дуже хороша робота, я її можу поставити нарівні з Олександровим Льонею, – і той самий блиск, та сама математична відкритість, лише граматичних помилок багато. Але на перший раз ставлю «відмінно». І він почав показувати його рішення на дошці, як тут скочив Льонька: «Павло Захарович! А чому він вирішував завдання про поїзд, коли треба було вирішувати про басейн? Він же сидів поряд зі мною. Ви його самі пересадили.
Як має вчинити вчитель, щоб відбулася «генералізація нових цінностей»? Оцініть систему цінностей педагога відповідно до його педагогічного вибору.
Завдання 12. Проблема ціннісних орієнтацій сучасного педагога не втрачає своєї актуальності. Моделюючи систему ціннісних орієнтацій вчителя у нових умовах життя, У. Г.В оронцова представила їх так:
1. Орієнтація на соціальну активність:
Громадянська сміливість, внутрішня свобода;
Усвідомлення проблеми, ситуації, їхня критична оцінка;
Терпимість до складності структури суспільства;
готовність до діалогу (здатність до компромісів, терпимість до конфліктів);
Відповідальність за суспільство, дітей, за діяльність.
2. Орієнтація на професійну активність:
Високий рівень освіченості та професійної компетентності;
наявність педагогічної концепції (педагогічного кредо) як факт культури особистості вчителя;
Опанування нових методичних прийомів як шлях підвищення педагогічної майстерності;
Демократичний стиль спілкування з дітьми та колегами;
Здатність до самооцінки з гуманістичних позицій.
3. Орієнтація на цілісну гуманітарну освіту:
Усвідомлення загальнолюдських цінностей особистості;
Здатність до моделювання гуманістичного освітнього середовища у педагогічній практиці;
Залучення до гуманітарної культури, освоєння гуманітарного знання;
використання цінностей культури в реальній діяльності;
Здатність до експертизи своєї діяльності (Цит. по: Орлов А. А. Професійне мислення вчителя як цінність. – Тула, 2006. – З. 59–60).
Чи згодні ви із запропонованою В. Г. Воронцовою моделлю? Якими ціннісними орієнтаціями ви доповнили б цю модель? Використовуючи матеріал завдання, збудуйте схематичну модель, яка наочно відобразить ціннісні орієнтації сучасного педагога.
Для довідок: під моделлюрозуміється система об'єктів або знаків, що відтворює деякі суттєві властивості системи-оригіналу (Шевандрін Н. І. Психодіагностика, корекція та розвиток особистості. - М.: ВЛАДОС, 1999. - С. 527). Модель дозволяє відтворити у схематичній формі реальні властивості об'єкта, а також наочно відобразити його сутнісні характеристики.
Завдання 13. Як показує аналіз наукової літератури та результати досліджень, проведених під керівництвом О. О. Орлова на кафедрі педагогіки Тульського державного педагогічного університету ім. Л. Н. Толстого, вчителі з гуманістичною орієнтацією як найважливіших професійних цінностей (цінностей-цілей) виділяють такі:
Соціальна значущість праці вчителя (бути необхідною для дітей людиною);
Можливість впливати на майбутнє держави та суспільства, розвиваючи в учнів гуманістичне виховання однокласників, народів, світу в цілому, формуючи у них відповідальне ставлення до власного життя, здоров'я, країни, природи та ін;
Спілкування з дітьми, колегами, з цікавими та неординарними людьми;
Творчий характер праці вчителя, різноманітність та багатофункціональність педагогічної діяльності;
високий рівень професійної свободи, незалежності, можливість реалізації своїх ідей, задумів, планів, перспектива самостійної дослідницької діяльності;
Можливість самовдосконалення та професійного зростання (Орлов А. А. Професійне мислення вчителя як цінність. – Тула, 2006. – С. 75–76).
Чи погоджуєтесь ви з результатами дослідження професійних цінностей педагогів? Чи можете ви продовжити запропонований список? Напишіть педагогічне есе, що відображає ваші цінності-мети як майбутнього педагога. Орієнтиром під час виконання роботи можуть бути наведений у завданню матеріал.
Завдання 14. Ціннісні орієнтації вчителів дуже еклектичні, суперечливі, часом конфліктні, ієрархія професійних цінностей мінлива і невизначена. Згідно з дослідженнями доктора педагогічних наук, професора І. Л. Федотенка, більшість вчителів переконані, що «в роботі з дітьми треба прагнути максимального розвитку їхніх інтересів, здібностей, можливостей», і одночасно близько половини опитаних вважають, що «вчитель має добиватися, щоб у його вихованців формувалися спільність поглядів, захоплень, інтересів, позицій». Стверджуючи, що у освітньому процесі треба ширше практикувати ситуації вибору для учнів, вважають, що у класах діти немає достатнього соціального досвіду та необхідних особистісних якостей, щоб зробити відповідальний вибір. Така ситуація є досить тверезою, оскільки ефективність педагогічної діяльності пов'язана зі стабільністю, визначеністю та системністю гуманістичних установок, етичної позиції вчителя, узгодженістю його особистісних та професійних цінностей. Такі якості ціннісних орієнтацій, як стійкість, несуперечність, структурна цілісність характеризує професійну зрілість, чіткість педагогічної позиції, гуманістичні переконання. Стійкість ціннісного «ядра» передбачає гнучкість професійного мислення, мобільність та варіативність поведінки вчителя у конкретній взаємодії (Цит. за: Орлов А. А. Професійне мислення вчителя як цінність. – Тула, 2006. – С. 76–77).
Чим, на вашу думку, обумовлена суперечливість професійних цінностей та реальної педагогічної діяльності? Розробте програму діагностики ціннісного ядра сучасного педагога. Програма може бути комплексом діагностичних методик, орієнтованих на виявлення ціннісних орієнтацій, чіткості педагогічної позиції, гуманістичних переконань тощо.
Завдання 15. Процес пізнання та освіти завжди опосередкований менталітетом того регіону та поселення, в яких розташована школа та де проживає сім'я учня. Значною мірою їм опосередковано і сам процес спілкування вчителя та учнів як самостійних суб'єктів культури. Повноправність і незмішаність свідомості вчителя і учня визначається як невідповідністю їх життєвого досвіду, а й іншими способами формування їх ціннісних орієнтацій. Світогляд вчителя формується на основі засвоєння відповідних основ наук, цінностей світової та національної культуриу процесі професійного навчання у педагогічному вузі. Ціннісні орієнтації школярів складаються в результаті відображення світогляду батьків, вихователів дитячих садків, вчителів, а також наслідування тих традицій, звичаїв, правил поведінки, які характерні для даної місцевості, міста, селища (Левко А. І., Ахмерова Л. В. Проблема цінності у системі освіти. – Мінськ, 2002. – С. 232).
Чи погоджуєтесь ви з думкою, що на формування ціннісних орієнтацій особистості впливає менталітет тієї місцевості, в якій вона проживає? Чи доводилося вам у період навчання стикатися з невідповідністю життєвого досвіду, іншими ціннісними орієнтаціями своїх педагогів? Що і (або) хто вплинув на формування ваших ціннісних орієнтацій? Оцініть роль педагогів у цьому процесі.
Завдання 16. Процес інтеріоризації базових цінностей суспільства виступає таким чином найважливішою умовою формування відповідних типів особистостей. У результаті реально існуючі типи особистості хіба що наближаються до ідеалу, а реально існуючий спосіб життя – до нормативного стандарту. Відбувається хіба що переоцінка, переосмислення тих базових цінностей, які учні знаходять на етапі первинної соціалізації, входячи у певні мікроспільності: сім'ю, різні формальні та неформальні групи. Ті з них, які мали для найближчого оточення значення неодмінних, перестають бути такими. Система ціннісних орієнтацій, заснована на механічному освоєнні тих чи інших цінностей, простому вписуванні до неї через інтеріоризацію без усвідомленої та виборчої участі поступово замінюється іншою структурною системою ціннісних орієнтацій. Однак цей процес досить трудомісткий. Бо найчастіше вибіркове ставлення до цінностей, що пропагуються, і їх подальша інтеріоризація визначається структурою базових цінностей. Їхнє освоєння в даному випадку багато в чому залежатиме від відповідності групових цінностей суспільним. З-поміж суспільних цінностей особистість вибирає тільки ті, які оцінюються нею як потрібні (необхідні, корисні або приємні). Пропустивши через власні досвід і перевіривши їхню практичну необхідність, доцільність і корисність, тобто. отримавши «підкріплююче слідство практики», особистість закріплює їх як ціннісні орієнтації (Левко А. І., Ахмерова Л. В. Проблема цінності в системі освіти. – Мінськ, 2002. – С. 250).
Побудуйте карту еволюції своїх ціннісних орієнтацій.
З чим, на вашу думку, пов'язана зміна ваших ціннісних орієнтацій? Оцініть ваші особистісні ціннісні орієнтації з позиції суспільних цінностей.
Завдання 17. У структурі базових цінностей виділяють такі: Людина; Життя; "Я" ("самість"); Батьківщина, Батьківщина, Народ; Родина, сім'я; Суспільство, Держава; Праця; Мир; природа.
Кандидатом педагогічних наук, доцентом Ж. Є. Завадської зміст базових цінностей розкривається через окремі ідеї. Так, сутнісною характеристикою такої цінності як «Я» («самість») є:
– «відповідальність людини за своє життя перед собою;
- Мета, перспектива, програма особистого життя - шлях самовизначення;
– суб'єкт та будівельник своєї життєдіяльності;
- особистісне зростання як спосіб змінити себе;
- Прагнення розширити межі «Я», збагатити себе;
– розуміння особистісного сенсу життя як самовдосконалення та вдосконалення навколишнього світу;
– культура як простір, середовище розвитку «Я»;
- Самопізнання, самовдосконалення, рефлексія;
- Обставини та вибір лінії поведінки;
– самоповагу, особисту гідність, честь;
– самовираження, самоствердження як найважливіші потреби;
- Здатність бачити, чути іншого, приймати його як даність;
- Готовність творити добро для інших і в ім'я інших »(Вихування моральної особистості в школі / За ред. К. В. Гавриловець. - Мінськ, 2005. - С. 72-76).
Проаналізуйте та осмисліть виділені характеристики. Які з них, на вашу думку, є найбільш значущими у становленні особистості ваших майбутніх учнів? Напишіть листа своїм майбутнім учням, який міг би служити для них ціннісним орієнтиром.
ФІЛОСОФСЬКІ ПІДСТАВИ
СУЧАСНОЇ ПЕДАГОГІКИ
1. Криза сучасної педагогіки
та пошуки шляхів його подолання
Лише досить високий рівень розвитку педагогіки та пов'язаних з нею наук дозволяє будувати прогнози розвитку та моделі бажаного стану освіти, здійснювати планомірне управління ним. Сьогоднішній стан теорії та практики освіти не повною мірою відповідає об'єктивним вимогам соціального прогресу, гуманізації російської освіти. Це пов'язано з тим, що педагогіка, як і інші науки, що входять до галузі гуманітарного знання, зазнала негативного впливу командно-адміністративної системи, що загальмувало її розвиток.
Педагогіка зупинилася у своєму розвитку, обкатані формулювання та різного типу декларації стали видаватися за наукові відкриття. Склався соціально прийнятний штамп педагогічного оптимізму, далекий від соціально педагогічних реалій.
Внутрішнє неблагополуччя педагогічної науки та її криза усвідомлювалися вченими та практиками давно. Суть цієї кризи - нездатність педагогіки здійснювати випереджувальну, прогностичну функцію та показувати практиці шляхи вирішення проблем, що назріли в освіті.
Виникло явне протиріччя між зросла потребою суспільства на творчої самодіяльної особистості та освітньої практикою, не здатної задовольнити цю потребу. Стало важко підтримувати та розвивати інтерес людини до самоосвіти та саморозвитку, зупинити наростаючу тенденцію відходу молоді від повсякденних завдань та проблем у ілюзорний світ, створюваний алкоголем, наркотиками.
Потрібно було зрозуміти, чого бракує педагогічній науці, щоб зробити освіту засобом розвитку культурно-морального та інтелектуального потенціалу нації, які зміни слід зробити, щоб створити умови для
самовизначення людини у системі соціальних та професійних цінностей.
Причини кризи.Не зупиняючись на зовнішніх причинах кризового становища, загальних всім гуманітарних наук, виділимо ті, які належать до компетенції педагогіки і зумовлені специфікою її предмета.
1. Насамперед слід підкреслити те обставина, що наука неспроможна уникнути логічно доведених і експериментально перевірених системних знань про об'єктивні закономірності, вивчаних нею явищ. Відсутність таких знань не дозволяє дати наукове пояснення явищ, процесів, передбачати та перетворювати їх. Педагогіка, хоч як це парадоксально, тривалий час обходилася без головного - теоретично вивірених і обгрунтованих педагогічних закономірностей. Проблема законів і закономірностей у педагогіці і сьогодні розроблена дуже слабко і перебуває на стадії загальних дискусій та побажань.Тому закономірності освіти часто-густо замінюються або дуже загальними положеннями, практичне використання яких надзвичайно утруднене, або приватними судженнями, які мають вузьке значення і не можуть бути перенесені в нові педагогічні ситуації, або відвертими трюїзмами (загальновідомими істинами). Відсутність знань про стійкі зв'язки між цілями, змістом, умовами та результатами педагогічних дій призводить до того, що не тільки підручники та навчальні посібники, а й наукові праці з педагогіки переповнені інформацією про те, що треба робити, замість відповіді на питання: як це робити? Педагогіка перетворилася на "науку повинності".
2. Для педагогіки радянського періоду характерна ідеологізація її методологічних підстав.Теоретичні докази, перевірка гіпотетичних положень виступали як наслідок ідеологічних установок марксистської теорії, а не як результат дії вивірених соціально-педагогічних та педагогічних закономірностей.
Основним ідеологічним принципом у педагогіці був класовий підхід до виховання, метою якого було формування радянської людини. Зміст освіти у зв'язку стали визначати такі ідеологічні стереотипи, як войовничий атеїзм, безумовний примат громадського і насамперед державного над індивідуальним, підміна права мораллю та інших.
3. Ідеологізація зумовила ізоляцію вітчизняної школи та педагогіки від розвитку світового педагогічного досвіду та загальнолюдської гуманітарної культури.Взаємини з педагогікою
розвинених країн мали характер ідеологічної боротьби. У розхожих штампах, якими рясніли праці з педагогіки, як правило, були відсутні позитивний аналіз західних досягнень у сфері освіти, спроба осмислити та зіставити педагогічні концепції та досвід. Це призвело до самоізоляції радянської педагогіки та декларування своїх пріоритетів у світовій педагогіці.
Тим часом закордонна педагогіка, навпаки, імпортувала педагогічні ідеї радянських дослідників та досвід організації освіти, корегувала освітню політику з урахуванням наших досягнень. Так було в Західної Німеччини було створено цілий науковий інститут, вивчає педагогічну спадщину А.С. Макаренка. У ньому зібрано всі відомі матеріали, статті, листи великого педагога та випущено повні збори його творів, де опубліковано також і матеріали, не відомі вітчизняній педагогіці.
4. Ідеологізація основ педагогіки призвела до девальвації понять у педагогічному мисленні,у результаті дедалі ширше почали використовувати ідеологічні, спотворюють суть педагогічних явищ парадигми. Вони гальмували розвиток освіти. Педагогічна парадигма - це усталена думка, певний стандарт у вирішенні однотипних освітніх завдань.
Як парадигми традиційної педагогіки виступають:
- - учень – об'єкт педагогічних впливів, а вчитель – виконавець директивних вказівок управлінських органів;
- - рольова взаємодія в педагогічному процесі здійснюється на основі визначених функціональних обов'язків, що передбачаються, відхід від яких розглядається як порушення нормативних основ поведінки і діяльності;
- - лише зовнішня зумовленість поведінки та діяльності вихованця стає основним показником його дисциплінованості, старанності; внутрішній світ особистості під час здійснення педагогічного впливу ігнорується;
- - переважає прямий (імперативний) та оперативний стиль управління діяльністю учнів, для якого характерні монологізований вплив, припинення ініціативи та творчості вихованців;
- - головний орієнтир - можливості середнього учня, відкидання обдарованих та важкоуспіваючих.
Названі парадигми наочно демонструють деформацію смислів та цілей педагогічної діяльності.
5. Знищення чи замовчування вітчизняних досягнень.На багато років з наукових фондів було виведено праці відомих вітчизняних учених – П.П. Блонського, Л.С. Виготського,
М.Я. Басова, С.Т. Шацького, М.М. Рубінштейна, ідеї яких стали адекватно трактуватися лише останнім часом. Закриття педологічних лабораторій, своєю чергою, призвело до відмови від діагностики та корекції особистісного розвитку, а педагогіці утвердилися традиції авторитарної педагогіки.
Кризові явища у педагогіці пов'язані як із замовчуванням чи фальсифікацією подій минулого, а й з неправильною інтерпретацією сучасних педагогічних концепцій.
6. Зневажливе ставлення до передового педагогічного досвіду.Наприклад, педагога-новатора В.Ф. Шаталова, втім, як та інших, критикували за розроблені прийоми організації навчальної діяльності (складання конспектів, пошук опорних сигналів та інших.) як і очевидні. Справді, у експериментальних дослідженнях Л.В. Занкова, А.А. Смирнова вже було показано, що складання конспектів із виділенням смислових, опорних пунктів викликає появу асоціативних образів, забезпечує логічне запам'ятовування та успішне відтворення навчального матеріалу. Проте досвід В.Ф. Шаталова заслуговує на увагу хоча б тому, що в ньому актуалізовані та розвинені встановлені наукою закономірності, не затребувані педагогікою.
Осмислення кризових явищ у педагогіці дозволяє побачити причини, що гальмують її розвиток. Проте пошук шляхів виходу педагогіки із кризи передбачає також виявлення основних протиріч, притаманних традиційного освітнього процесу.
2. Аксіологічний підхід у вивченні
педагогічних явищ
Сутність аксіологічного підходу.Людина постійно перебуває у ситуації світоглядної (політичної, моральної, естетичної та інших.) оцінки подій, постановки завдань, пошуку та прийняття рішень та його реалізації. При цьому його ставлення до навколишнього світу (суспільству, природі, самому собі) пов'язане з двома різними, хоч і взаємозумовленими підходами: практичним і абстрактно-теоретичним (пізнавальним). Перший викликаний пристосуванням людини до явищ, що швидко змінюються в часі і просторі, а другий має на меті пізнання закономірностей дійсності.
Проте наукове пізнання, зокрема й педагогічне, здійснюється лише через любов до істини, а й із повного задоволення соціальних потреб. Роль механізму зв'язку між практичним та пізнавальним підходами виконує
аксіологічний(або ціннісний) підхід, який виступає своєрідним "мостом" між теорією та практикою.
Він дозволяє, з одного боку, вивчати явища з погляду закладених у них можливостей задоволення потреб людей, з другого - вирішувати завдання гуманізації суспільства. Аксіологічний підхід органічно притаманний гуманістичної педагогіці, оскільки людина розглядається у ній як найвища цінність нашого суспільства та самоціль у суспільному розвиткові. У зв'язку з цим аксіологія, що є більш загальною по відношенню до гуманістичної проблематики, може розглядатися як основа нової філософії освіти і методології сучасної педагогіки.
Категорія цінності застосовна до світу людини та суспільству. Поза людиною і без людини поняття цінності існувати не може, оскільки воно є особливим людським типом значущості предметів і явищ. Цінності не первинні, вони похідні від співвідношення світу та людини, підтверджуючи значущість того, що створила людина у процесі історії. У суспільстві будь-які події однак значимі, будь-яке явище виконує ту чи іншу роль. Однак до цінностей відносяться лише позитивно значущі події та явища, пов'язані із соціальним прогресом. Цінність, згідно з В.П. Тугаринову, - це предмети, явища та його властивості, які потрібні людям певного нашого суспільства та окремої особистості як засоби задоволення їхніх потреб, але й ідеї та спонукання як і ідеалу.
Цінності власними силами, принаймні основні їх, залишаються постійними різних етапах розвитку людського суспільства. Такі цінності, як життя, здоров'я, кохання, освіта, праця, світ, краса, творчість тощо, приваблювали людей за всіх часів. Ці цінності, що несуть у собі гуманістичний початок, витримали перевірку у практиці світової історії. В умовах демократичного перетворення російського суспільства мова тому повинна йти не про винахід якихось нових цінностей, а насамперед про їхнє переосмислення та переоцінку.
У центрі аксіологічного мислення знаходиться концепція взаємозалежного, взаємодіючогосвіту. Вона стверджує, що наш світ – це світ цілісної людини, тому важливо навчитися бачити те спільне, що не лише поєднує людство, а й характеризує кожну окрему людину. Розглядати соціальний розвиток поза людиною – означає відокремити мислення від його гуманістичного фундаменту. Саме в контексті такого мислення гуманізація є глобальною тенденцією сучасного суспільного розвитку, а утвердження загальнолюдських цінностей становить його зміст.
Складнощі сучасного періоду розвитку суспільства не є підставою перенесення здійснення гуманістичних ідеалів "на потім", на віддалену перспективу. Немає і не може бути такого рівня економічного розвитку, досягнення якого власними силами забезпечували б реалізацію цих ідеалів. Гуманістичні засади, утвердження самоцінності людської особистості, повага до її прав, гідності та свободи не можна привнести до суспільного життя ззовні. Процес соціального розвитку є по суті своєю процес зростання і визрівання цих почав у людині. В іншому випадку немає сенсу вести мову про прогрес людства.
Аксіологічні засади.Успіхи у сфері освіти значною мірою забезпечуються синтезом наукових знань у галузі людинознавства. Ми вже говорили про те, що суміжні з педагогікою науки, визнаючи необхідність розширення своїх кордонів, прагнуть скласти діалог із педагогікою. Однак для того, щоб діалоговий режим взаємодії різних наук і підходів не залишився декларацією, необхідно впровадження в практику аксіологічних (ціннісних) принципів.
До аксіологічних принципів ставляться:
- - рівноправність усіх філософських поглядів у рамках єдиної гуманістичної системи цінностей (за збереження різноманітності їх культурних та етнічних особливостей);
- - рівнозначність традицій та творчості, визнання необхідності вивчення та використання навчань минулого та можливості відкриття у теперішньому та майбутньому;
- - рівність людей, прагматизм замість суперечок щодо підстав цінностей; діалог замість байдужості чи заперечення одне одного.
Ці принципи дозволяють включитись у діалог і спільно працювати різним наукам та течіям, шукати оптимальні рішення. Одним із першочергових завдань є об'єднання наук на гуманістичній основі. Саме гуманістична орієнтація створює міцну основу майбутнього людства. Освіта як компонент культури у зв'язку з цим набуває особливої значущості, оскільки є основним засобом розвитку гуманістичної сутності людини.
Педагогічна аксіологія.Розуміння ціннісних показників педагогічних явищ склалося під впливом загальної аксіології. В основі педагогічної аксіології лежать розуміння та затвердження цінності людського життя, виховання та навчання, педагогічної діяльності та освіти в цілому.Значну цінність є ідея гармонійно розвиненої особистості,пов'язана з ідеєю справедливого суспільства, яке здатне реально забезпечити кожній людині умови для
максимальної реалізації закладених у ньому можливостей. Ця ідея виступає основою ціннісно-світоглядної системи гуманістичного типу. Вона визначає ціннісні орієнтації культури та орієнтує особистість в історії, суспільстві, діяльності. Наприклад, основою орієнтації особистості суспільстві виступає комплекс соціально-моральних цінностей, який представляє гуманізм.
Аксіологічні характеристики педагогічної діяльності відбивають її гуманістичний зміст. Справді, педагогічні цінності - це її особливості, які дозволяють як задовольняти потреби педагога, а й служити орієнтирами його соціальної та професійної активності, спрямованої досягнення гуманістичних цілей.
Педагогічні цінності, як і будь-які інші духовні цінності, утверджуються у житті не спонтанно. Вони залежать від соціальних, політичних, економічних відносин у суспільстві, які багато в чому впливають на розвиток педагогіки та освітньої практики.
Зі зміною соціальних умов життя, розвитком потреб суспільства та особистості трансформуються і педагогічні цінності. Так, в історії педагогіки простежуються зміни, пов'язані зі зміною схоластичних теорій навчання на пояснювально-ілюстративні та пізніше на проблемно-розвиваючі.
Ціннісні орієнтації є однією з головних, "глобальних" характеристик особистості, а їх розвиток - основним завданням гуманістичної педагогіки та найважливішим шляхом розвитку суспільства.
3. Ідеї гуманізму як основа сучасної педагогіки
Поняття "гуманізм" та "гуманність".Ключове поняття гуманістичної філософії освіти – "гуманізм". Спроба визначити його сенс показує, що це поняття є кілька значень. Їх вивчення дозволяє усвідомити різні аспекти цієї проблеми, хоч і викликає труднощі, пов'язані з визначенням конкретного змісту самого поняття "гуманізм".
Так, поняття "гуманізм" вживається принаймні в десяти значеннєвих значеннях:
- - назва епохи Відродження та різних культурних рухів, ідейних течій, напрямів суспільної думки;
- - назва галузі теоретичного знання, що віддає перевагу гуманітарним наукам;
- - Характеристика марксистського світогляду, пролетарської ідеології, соціалістичного способу життя;
- - позначення моральних якостей особистості – людяності, доброти, поваги;
- - Визначення найважливішого фактора всебічного розвитку особистості;
- - вираження особливого ставлення до людини як найвищої цінності життя;
- - Назву практичної діяльності, спрямованої на досягнення загальнолюдських ідеалів, та ін.
Аналогічний стан спостерігається і щодо поняття "гуманність", яке часто ототожнюється з поняттям "гуманізм".
Гуманізм найчастіше постає як поняття філософсько-ідеологічне, як назва філософської системи, і тому його дослідження наказують компетенції філософських наук. Гуманність розглядається частіше як психологічне поняття, у якому відбивається одне з найважливіших рис спрямованості особистості.
Порівняльний аналіз семантичного значення даних слів призводить до висновку, що вони пов'язані з вираженням поглядів, якостей, властивостей, відносин духовного світу людини. Проте слово humanitasбільшою мірою відображає готовність допомагати іншим людям, поважати, піклуватися, співучасти, без яких неможливе існування людського роду. "Гуманність", мабуть, є первинним поняттям по відношенню до "гуманізму", хоча останнє представляється набагато ширше першого (Латинсько-російський словник / Упоряд. І. X. Дворецький. -М., 1972.-С. 482).
Таке розуміння гуманності узгоджується з його тлумаченням у словнику В.Даля та філософським визначенням гуманізму. "Гуманний... - людський, людяний, людський; властивий людині, істинно освіченій; людинолюбний, милостивий, милосердний" ( Даль Ст.Тлумачний словник живої мови. – М., 1956. – С.408). "Гуманізм... - система позицій, що історично змінюється, визнає цінність людини як особистості, її право на свободу, щастя, розвиток і прояв своїх здібностей, що вважає благо людини критерієм оцінки діяльності соціальних інститутів, а принцип рівності, справедливості, людяності бажаною нормою відносин між людьми" (Філософський енциклопедичний словник. – М., 1983. – С. 130).
Гуманізм як система філософських поглядів, як напрямок суспільної думки оформився в епоху Відродження. Він
був проголошений на противагу феодально-церковній ідеології, яка стверджувала думку про нікчемність людської природи, а аскетизм і зневагу до "тлінних благах" і "тілесних задоволень" оголошувала як найвищі чесноти людини. Гуманістичні ідеї, пов'язані з розумінням людини як частини природи та самоцінності її особистості, вимогою повного задоволення її "земних" потреб, у тому числі і потреби в реалізації властивих індивіду здібностей та можливостей, склали основу провідної світоглядної орієнтації прогресивних суспільних рухів. Гуманізм як ідейно-ціннісний комплекс став включати всі вищі цінності, вироблені людством на довгому і суперечливому шляху свого розвитку та отримали назву загальнолюдських: людинолюбство, свобода і справедливість, гідність людської особистості, працьовитість, рівність і братерство, колективізм і інтернаціоналізм та ін.
Самостійність гуманізму як філософської системи.Гуманізм - окрема та глобальна філософська система. Його самостійність визначається такими ознаками, як автономність, універсальність та фундаментальність гуманістичних ідей, єдності цілей та засобів.
Автономністьгуманізму пояснюється лише тим, що його ідеї неможливо знайти виділені з релігійних, історичних чи ідеологічних посилок. Рівень розвитку гуманістичного світогляду повністю залежить від накопиченого людського досвідущодо реалізації транскультурних норм спільного життя: співробітництва, доброзичливості, чесності, лояльності та терпимості до інших, дотримання закону та ін.
Універсальністьгуманістичних ідей зумовлена їх застосовністю до всіх людей та будь-яких соціальних систем. У гуманістичному світогляді можливий вихід за межі культурної відносності, національних, економічних, релігійних, расових чи ідеологічних відмінностей. Це знаходить свій відбиток у праві всіх людей життя, любов, освіту, моральну і інтелектуальну свободу та інших. У цьому принципово важливим не протиставлення універсальних цінностей гуманізму національним, а взаємодію Космосу з ними, яке передбачає перехід до множинності і різноманіттю (плюралізм) культурно- гуманістичних позицій, що поєднують і доповнюють одна одну.
Фундаментальністьгуманістичних цінностей залежить від того, що вони можуть розглядатися як щось вторинне, що відбиває основні умови життя. Цінності гуманізму - не другорядні елементи певної надбудови,
за значимістю вони співвідносяться з найбільш фундаментальними явищами соціальної структури.
Єдність цілей та засобіву гуманістичному світогляді означає припинення будь-яких спроб будь-якими засобами досягти своєї мети. Не можна поступатися гуманістичними принципами з міркувань стратегічної необхідності. Так, насильство і терор не можуть використовуватися як засоби регулювання відносин між людьми або як методи соціальних перетворень, хоч би якими благородними цілями це обґрунтовувалося.
Гуманність як якість особистості.Гуманістичне світогляд як узагальнена система поглядів, переконань, ідеалів будується навколо центру - людини. Якщо гуманізм - це основа системи певних поглядів світ, саме людина виявляється системотворчим чинником, ядром гуманістичного світогляду. У цьому його ставлення містить як оцінку світу як об'єктивної реальності, а й оцінку свого місця у навколишньої дійсності. Отже, у гуманістичному світогляді таки знаходять своє вираження різноманітні ставлення до людини, до суспільства, до духовних цінностей, до діяльності, тобто. , по суті, до всього світу загалом.
Гуманність тому може бути просто рисою особистості. Риса - це лише окрема властивість або відмінна риса. Видається правомірним розглядати гуманність як якість особистості,оскільки якість - це "об'єктивна та загальна характеристика об'єктів, що виявляється в сукупності їх властивостей" (Радянський енциклопедичний словник. - М., 1988. - С. 561). У зв'язку з цим гуманність слід розуміти як надхарактеристику особистості, яка включає комплекс властивостей особистості, що виражають дбайливе ставлення людини до людини.
Ці властивості проявляються та формуються у сфері людських взаємин, які можуть бути гуманними та негуманними. У гуманних відносинах знаходять відображення духовні потреби особистості, прагнення бачити в людині друга, брата, жити на благо людей, бути задоволеним життям, щасливим. Якщо людські відносини мають негуманний характер, то формування позитивних потреб та властивостей утруднене. Наприклад, вчителю у школі завжди доводиться більше уваги приділяти дітям зі складних сімей, де батьки алкоголіки, наркомани чи судимі.
У психологічному словнику поняття "гуманність" визначається як "обумовлена моральними нормами та цінностями
система установок особистості на соціальні об'єкти (людини, групу, жива істота), яка представлена у свідомості переживаннями співчуття та співради... реалізується у спілкуванні та діяльності в аспектах сприяння, співучасті, допомоги” (Психологія: словник / За ред. А.В. .Петровського, М.Г. Ярошевського.-М., 1990.-С.21).
Отже, гуманність - це якість особистості, що є сукупність морально-психологічних властивостей особистості, які виражають усвідомлене і співпереживане ставлення до людини як вищої цінності.
Основною характеристикою гуманізму за всіх його змін в історичному розвитку була і залишається людяність,і при цьому центральним моментом у ній виступають спрямованість у майбутнє,до вільної реалізації своїх творчих потенцій (Г.Оллпорт, А.Маслоу), вірав себета можливість досягнення "Я-ідеального" (К.Роджерс). Слід також відзначити особливий контекст, що характеризує гуманність особистості, яка проявляється у якостях, пов'язаних зі здібностями до співпереживання, сприяння, співучасті. Ось чому ключовою соціально-педагогічною настановою гуманізму є сходження до особистості.
У нашому розумінні особистість - це людина, яка свідомо відкриває або створює щось нове в собі, природі, соціальній сфері, загальний орієнтир діяльності якого має позитивну спрямованість. Позитивною спрямованістю мають процеси, що мають на меті розвиток людини, оточуючих її людей, довкілля і, отже, всього людства в цілому.
Поняття " особистість " відбиває як фактичний стан соціальних властивостей людини, а й висловлює його ідеал, будучи поняттям ціннісним. Ідеал культурної людини, як зазначав А.Швейцер, - "є не що інше, як ідеал людини, яка за будь-яких умов зберігає справжню людяність". Такий ідеал досяжний і недосяжний одночасно, але головне в ньому - визначення траєкторії розвитку та саморозвитку людини. І це вже є аксіологічна функція особистості.
4. Гуманізація освіти як соціально-педагогічний
принцип розвитку системи освіти
Роль гуманізації у розвитку системи освіти.Російське суспільство перебуває в переломному етапі свого розвитку. Він характеризується переоцінкою цінностей, критикою та подоланням того, що заважає подальшому руху вперед. Найвищим гуманістичним змістом соціального розвитку стає
утвердження ставлення до людини як найвищої цінності буття, створення умов для вільного розвитку кожної людини.
Людина як самоціль розвитку, як критерій оцінки соціального прогресу є гуманістичний ідеал що у країні перетворень. Поступальний рух до цього ідеалу пов'язане з гуманізацією життя суспільства, у центрі планів та турбот якого має стояти людина з її потребами, інтересами, потребами. Тому гуманізація освіти сприймається як найважливіший соціально-педагогічний принцип, який відбиває сучасні суспільні тенденції побудови функціонування системи освіти.
Гуманізація – ключовий елемент нового педагогічного мислення, що стверджує полісуб'єктну сутність освітнього процесу. Основним змістом освіти у разі стає розвиток особистості. І це означає зміна завдань, які стоять перед педагогом. Якщо раніше він мав передавати учню знання, то гуманізація висуває інше завдання – сприяти всіма можливими способами розвитку дитини.Гуманізація потребує зміни відносин у системі "вчитель-учень" - встановлення зв'язків співробітництва. Подібна переорієнтація тягне за собою зміну методів та прийомів роботи вчителя. Але це ще не все.
Гуманізація освіти передбачає єдність загальнокультурного, соціально-морального та професійного розвитку особистості. Цей соціально-педагогічний принцип вимагає перегляду цілей, змісту та технології освіти.
Закономірності гуманізації освіти.Маючи висновки численних психолого-педагогічних досліджень, сформулюємо закономірності гуманізації освіти.
1. Освіта як процес становлення психічних властивостей та функцій обумовлений взаємодією зростаючої людини з дорослими та соціальним середовищем.Психічні явища, наголошував С.Л. Рубінштейн виникають у процесі взаємодії людини зі світом. О.М. Леонтьєв вважав, що дитина не стоїть перед навколишнім світом віч-на-віч. Його відносини до світу завжди передаються через відносини інших людей, він завжди включений у спілкування (спільну діяльність, мовленнєве чи уявне спілкування).
Щоб опанувати досягнення матеріальної та духовної культури, щоб зробити їх своїми потребами, "органами своєї індивідуальності", людина вступає у певні відносини з явищами навколишнього світу через інших людей. Цей процес є за своїми функціями процесом виховання.
2. Серед гуманістичних тенденцій функціонування та розвитку системи освіти можна виділити головну – орієнтацію
в розвитку особистості. Чим гармонійніше буде загальнокультурний, соціально-моральний та професійний розвиток особистості, тим більше вільною і творчою ставатиме людина.
3.Освіта задовольнятиме особистісні запити, якщо вона,згідно з Л.С. Виготському, орієнтовано на "зону найближчого розвитку",тобто. на психічні функції, які вже дозріли у дитини та готові до подальшого розвитку. Ця орієнтація вимагає висування таких цілей освіти, які забезпечували базисні якості, необов'язково універсальні, але обов'язково необхідні розвитку особистості тому чи іншому віковому періоді.
4. Сьогодні є реальна можливість дати людині опанувати не лише базові професійні знання, а й загальнолюдську культуру, на основі якої можливий розвиток усіх сторін особистості, облік її суб'єктивних потреб та об'єктивних умов, пов'язаних з матеріальною базою та кадровим потенціалом освіти. Розвиток особистості в гармонії із загальнолюдською культурою залежить від рівня освоєння базової гуманітарної культури.Цією закономірністю обумовлений культурологічний підхід до відбору змісту освіти. У цьому самовизначення особистості світової культурі - стрижнева лінія гуманітаризації змісту освіти.
5. Культурологічний принцип вимагає підвищення статусу гуманітарних дисциплін, їх відновлення, звільнення від примітивної повчальності та схематизму, виявлення їхньої духовності та загальнолюдських цінностей. Облік культурно-історичних традицій народу, їх єдності із загальнолюдською культурою – найважливіша умова конструювання нових навчальних планів та програм.
6. Культура реалізує свою функцію розвитку особистості лише у тому випадку, якщо вона активізує, спонукає людину до діяльності. Чим різноманітніше і продуктивніше значуща особистості діяльність, тим ефективніше відбувається оволодіння загальнолюдської та професійної культурою.Діяльність особистості якраз і є тим механізмом, який дозволяє перетворювати сукупність зовнішніх впливів на новоутворення особистості як продукти розвитку. Це зумовлює особливе значення реалізації діяльнісного підходу як стратегії гуманізації технологій навчання та виховання. Він дозволяє "звернути" педагогічні завдання в "особистісний сенс" діяльності особистості.
7. Процес загального, соціально-морального та професійного розвитку особистості набуває оптимального характеру, коли учень виступає суб'єктомнавчання.Ця закономірність
обумовлює єдність реалізації діяльнісного та особистісного підходів.
Особистісний підхід передбачає, як і педагоги, і учні ставляться до кожної людини як самостійної цінності, а чи не як засобу задля досягнення своєї мети. Це пов'язано з їхньою готовністю сприймати кожну людину як свідомо цікаву, визнавати за нею право на несхожість на інших. Особистісний підхід вимагає включення до педагогічного процесу особистісного досвіду (почуттів, переживань, емоцій, відповідних їм дій та вчинків).
8. Принцип діалогічного підходу передбачає перетворення позиції педагога та позиції учня в особистісно-рівноправні,у позиції людей, що співпрацюють. Таке перетворення пов'язане із зміною ролей та функцій учасників педагогічного процесу. Педагог не виховує, не вчить, а активізує, стимулює прагнення, формує мотиви учня саморозвитку, вивчає його активність, створює умови для самодвижения. При цьому повинні дотримуватися певної послідовності, динаміки: від максимальної допомоги педагога учням у вирішенні навчальних завдань на початковій стадії освіти через поступову активізацію учнів до повної саморегуляції у навчанні та появі відносин партнерства між ними.
9. У той же час саморозвиток особистості залежить від рівня творчої спрямованості освітнього процесу.Ця закономірність становить основу принципу індивідуально-творчого підходу. Він передбачає безпосередню мотивацію навчальної та інших видів діяльності, організацію саморуху до кінцевого результату. Це дає можливість учню відчути радість від усвідомлення власного зростання та розвитку, від досягнення власних цілей. Основне призначення індивідуально-творчого підходу полягає у створенні умов для самореалізації особистості, у виявленні (діагностиці) та розвитку її творчих можливостей. Саме такий підхід забезпечує і особистісний рівень оволодіння базовою гуманітарною культурою.
10. Гуманізація освіти значною мірою пов'язана з реалізацією принципу професійно-етичної взаємовідповідальності. Готовність учасників педагогічного процесу прийняти він турботи інших громадян неминуче визначається ступенем сформованості гуманістичного життя.Цей принцип вимагає такого рівня внутрішньої зібраності особистості, у якому людина не йде щодо обставин, що у педагогічному процесі. Особистість сама може творити ці обставини, виробляти свою стратегію, свідомо та планомірно вдосконалювати себе.
Отже, інтеграція знань про сутність гуманізації освіти дозволила виділити основні її закономірності та систему взаємопов'язаних із ними принципів. Теоретичне осмислення закономірностей та принципів гуманізації освіти дозволяє не лише визначити стратегічний напрям освітнього процесу, а й намітити тактичну програму реалізації її гуманістичних цілей.
Контрольні питання та завдання
- У чому полягає криза сучасної педагогіки?
- У чому полягає сутність аксіологічного підходу до вивчення педагогічних явищ?
- Сформулюйте аксіологічні засади.
- Чим різняться поняття "гуманізм" та "гуманність"?
- Що є ядром гуманістичного світогляду?
- Назвіть закономірності гуманізації освіти.
Література
- - Берн Р.Розвиток "Я-концепції" та виховання / Пер. з англ. - М., 1986.
- - Гордін Л.Ю.Виховання та соціалізація // Радянська педагогіка. – 1991. – №2.
- - Давидов В.В.Проблеми навчання. - М., 1987.
- - Кан-Калік В.А., Нікандров Н.Д.Педагогічна творчість. - М., 1990.
- - Нове педагогічне мислення/За ред. А.В. Петровського. - М., 1989.
- - Пахомов М.Криза освіти у тих глобальних проблем // Вісник вищої школи. – 1990. – № 9.
- - Смирнов С.А.Методика організації творчої пізнавальної діяльності – основа гуманістичної педагогічної системи // Інноваційна діяльність в освіті. – 1995. – № 2.
- - Філософсько-психологічні проблеми розвитку освіти. – М., 1981.
- Октих. Октоїх, Тріодь та Мінея. Октоїх та Седмічний коло богослужіння. Загальний порядок використання за богослужіннями протягом року Октоїха, Тріоді та Мінеї Що таке октоїх у православ'ї
- Ісус Христос з одного в. Хто такий Ісус Христос. Гріх Адама та Єви полягав у тому, що вони
- Коли я завагітнію, чи зможу я завагітніти — ворожіння на зачаття
- Числове значення кожної літери в імені