Педагогічні ідеї джона дьюї. Біографія джона дьюї Джон дьюї педагогічні
Джон Дьюї та теорія «вільного виховання»
Педагогічні ідеї
Академічний малюнок як самостійний вид навчальної роботи втратив своє значення. Йшлося лише про загальний напрям методу викладання, що розкриває єдині принципи, придатні для навчання і малюнку, і живопису, і скульптури, і композиції. Основним методом викладання мистецтва стає метод «вільного виховання», спрямований на розвиток та збереження творчої індивідуальності учня з перших кроків навчання, без «тиску з боку педагога». Розроблені К.С. Вища художня школа стала ізольованою від живої радянської дійсності. Поряд із цим, у школі за інерцією продовжували жити ворожі тенденції, що збереглися від дореволюційної академії. Особливо яскраво це позначилося на дипломних роботах, які знову введені в практику. Так, наприклад, у списку дипломних робіт 1921 значилися такі теми, як, Каїн”, „Смерть людини”, „Блудний син”, „Мольба про крила”, Початок майбутніх страждань”, Марія” та ін.» .
У роки найбільш поширеними методами були метод колективного викладання, лабораторно-бригадний метод і метод проектів.
Метод колективного викладання був запропонований А. Є. Карєвим в 1922 «в цілях изжития індивідуального методу». Відповідно до цього методу було знищено персональну відповідальність окремих професорів. Керувати класом мав не один педагог, а колектив викладачів. Керівники колективно ставили моделі для навчальних постановок, а згодом кожен викладач давав свої поради. Студент сам вибирав ті поради, які йому здавалися найприйнятнішими. Усе це призводило до безладдя та анархії, оскільки поради керівників були нерідко протилежними. Ніхто з викладачів не відчував відповідальності за свою роботу.
Така методика навчання ігнорувала основні дидактичні становища. Ще Ян Амос Коменський вказував, що «різноманітність методів навчання лише ускладнює юнацтво та ускладнює навчання». Викладання одночасно декількома педагогами в одному класі зводилося фактично до порушення будь-якої методики. Студенти прагнули обрати собі в керівники того педагога, якому вони більше довіряли, а керівники воліли працювати з тими студентами, які їм були ближчими за духом і темпераментом. Як не прагнули викладачі триматися єдиної системи, єдиного методу викладання, вони завжди мали розбіжності у естетичних поглядах мистецтво, а й у формулюваннях, в термінології. Д. Н. Кардовський писав: «Якщо допустити в межах однієї системи в тих самих учнів кілька викладачів одного й того ж предмета, треба припустити між останніми таку згоду в принципах керівництва, яке на практиці важко зустріти. Насправді ж виходить, що учні змінюють одного викладача іншого, підпорядковуються безсистемно то тим, то іншим вимогам, а чи не системі, і викладачі немає можливості систематично керувати відомими їм учнями» .
За лабораторно-бригадним методом кожне завдання студенти виконували невеликими групами (бригадами). Навчальну роботу студенти проводили самостійно – самі ставили постановки, вказували цілі та завдання навчальної роботи, тобто самі себе навчали. За такого методу педагог відсторонювався від керівництва та був пасивним спостерігачем. Він мав чекати, коли якась бригада прийде до нього за порадою.
Метод проектів, який набув найбільш широкого поширення, - антинауковий метод викладання. Він у тому, що учні обмежувалися лише практичним виконанням спеціальних завдань (проектів). Теоретичні знання давалися у своїй безсистемно, обсягом, необхідному лише виконання даного проекту.
Метод проектів було висунуто у 20-ті роки XX століття педагогами, які розділяли погляди американського філософа-ідеаліста та педагога Дж. Дьюї, одного з найвизначніших представників прагматизму в педагогіці. Спроби садити метод проектів радянській школі були рішуче засуджені в 1931 році [ Навчання за методом проектів у мистецьких навчальних закладах зводилося до того, що студенти займалися переважно експериментальною роботою. Вивчення натури було виключено із навчальних програм. Майстерність студенти мали купувати над інституті, але в виробництві. Для цього їх посилали на фабрики та заводи, де вони робили замальовки та етюди. Заняття в інституті тим часом припинялися. Потім студенти у стінах інституту починали створювати проект картини. Однак, не маючи належної професійної підготовки в галузі малюнку та живопису, студенти не могли успішно вирішувати поставлені перед ними завдання. Слід зазначити, що відома частина футуристів та послідовників формалістичного мистецтва надалі змінила своїм поглядам і включилася до лав переконаних борців за побудову соціалізму. Однак у роки Радянської влади вони активно протидіяли становленню радянської культури та мистецтва.
У відділі ІЗО Наркомпросу, де командні висоти зайняли художники «лівого штибу», сподівалися, що більшість вступників у «вільні майстерні» підуть навчатися до художників-педагогів «лівого фронту». Але більшість художників-початківців хотіли отримати тверді знання і набути досвіду в області малюнка. Більшість вступників вчитися обирало собі керівники художників-педагогів реалістичного напрями, знають об'єктивні закони образотворчого мистецтва. Серед них Архіпов, Касаткін, Щербинівський, Кардовський, Савицький, Самокиш.
В академії художники-формалісти Татлін та Філонів основами своєї системи навчання вважали «триквітку» та «об'єктивний метод», які викликали бурю протесту навіть серед студентів «лівого спрямування». 6 лютого 1923 року 127 студентів мальовничого факультету звернулися до дирекції з вимогою негайного перегляду навчальних програм «на основі дійсної об'єктивності».
В 1925 з приходом в академію ректора-комуніста Е. Е. Ессена викладання художніх дисциплін стає на шлях реалістичного мистецтва. «Ессен був першим Ректором, який повів рішучу боротьбу з пануванням, лівого дитинства у мистецтві»
Прагматизм у педагогіці. Мета виховання, за Дьюї - формування особистості, яка вміє "пристосуватися до різних ситуацій" в умовах вільного підприємництва. Д. Дьюї та його послідовники (Е. Паркхерст, У. Кілпатрік, Е. Коллінгс та ін.) вважали, що можна позитивно вплинути на життя кожної людини, піклуючись з дитинства про здоров'я, відпочинок та кар'єру майбутнього сім'янина та члена суспільства. Вони розглядали вивчення специфіки дитинства як путівник наукової педагогіки, пропонуючи зробити дитину об'єктом інтенсивного впливу різноманітних факторів формування – економічних, наукових, культурних, етичних та ін. Експериментальний метод у Д. Дьюї припускав, що ми знаємо тільки те й тоді, коли можемо своєю діяльністю зробити справді зміни у речах, які підтвердять чи спростують наші знання. Без цього знання залишаються лише припущеннями. Найважливішим джерелом для педагогіки як науки Д. Дьюї вважав перевірений життям метод. У реформаторській педагогіці Д. Дьюї виступив як найяскравіший представник філософсько-педагогічного спрямування прагматизму з його трактуванням істинності як практичної значущості: «істинно те, що корисно». Дьюї виступав за практичну спрямованість виховання, пропонуючи вирішувати його завдання за допомогою спонтанного розвитку дитини: "Дитина - це вихідна точка, центр і кінець всього. Треба мати на увазі його розвиток, бо лише воно може бути мірилом виховання". Д. Дьюї розглядав виховання як процес накопичення та реконструкції досвіду з метою поглиблення його соціального змісту.
Інструментальна педагогікаНагромадження дитиною індивідуального досвіду веде до формування її особистості. Виходячи з цього, Д. Дьюї висунув ідею створення «інструментальної» педагогіки, яка будується на спонтанних інтересах та особистому досвіді дитини. Згідно з цією концепцією навчання повинно зводитися переважно до ігрової та трудової діяльності, де кожна дія дитини стає інструментом її пізнання, власного її відкриття, способом розуміння істини. Кінцевим результатом навчання, за Д. Дьюї, мала стати сформованість навичок мислення, під якими розумілася здатність насамперед до самонавчання. Цілями освітнього процесу виступали вміння вирішувати життєві завдання, оволодіння творчими навичками, збагачення досвіду, під яким розумілися знання як такі та знання про способи дії, а також виховання смаку до самонавчання та самовдосконалення.
Практична реалізація ідей Д. Дьюї.Реалізація ідей Д. Дьюї практично здійснювалася в 1884-1916 тт. у різних школах. За його методикою проводилася робота в дослідній початковій школі при університеті Чикаго, організованої в 1896 р., де навчалися діти з 4 до 13 років. Як підстава для початку навчання з такого раннього віку висувалося твердження, що фундамент всього наступного шкільного життя закладається у дошкільних закладах. Тому перші практичні досліди Д. Дьюї були пов'язані з роботою з маленькими дітьми, які з раннього віку привчалися робити все самостійно, переважно в ігровій формі. Пізніше у школі опора робилася на трудову діяльність - 11-13-річні хлопчики та дівчатка пряли, ткали, шили, тобто. вчилися «робити». Мислення при цьому мало «обслуговувати» досвід кожної дитини. Воно ставало необхідним лише під час вирішення конкретних практичних завдань, і навчальна діяльність у умовах не вимагала додаткової активізації. p align="justify"> Система навчання в такій школі не була пов'язана з поняттям так званої суспільно корисної праці - в основі її лежали інтереси окремого індивіда. Завданням школи була підготовка учнів до самостійного вирішення проблем, вироблення вміння пристосовуватися до середовища. Вихователь і вчитель мали лише спрямовувати діяльність учнів відповідно до їхніх здібностей. Виховання, писав Д. Дьюї, має спиратися на незалежне існування вроджених здібностей; завдання виховання полягає у їх розвитку, а чи не у створенні.
Організація роботи у школі. На основі свого досвіду роботи в школі Д. Дьюї доповнив свою концепцію положеннями про те, що школа зобов'язана гнучко реагувати на динамічні зміни в суспільстві і повинна сама стати ніби суспільством у мініатюрі, вона повинна надавати дітям максимальні можливості для вироблення суспільного почуття співпраці та навичок взаємодопомоги. Школа, представлена у Д. Дьюї як виховує і навчальне середовище, мала виконувати такі основні функції: спрощувати складні явища життя, надаючи їх дітям у доступній формі; вибирати для вивчення найбільш типові та важливі моменти з досвіду людства; сприяти вирівнюванню соціальних відмінностей, створюючи «єдність думок та координованість дій». Змістом освіти у прагматистів виступав набутий досвід дитини, що збагачується в умовах навчального середовища. Для учнів способом придбання досвіду було вирішення різних практичних завдань: виготовити макет, знайти відповідь питання і т.д., а придбання необхідних цього знань пов'язувалося з інтересами дитини, які забезпечують його увагу і активність. Д. Дьюї при цьому припускав, що не все життєво важливе може представляти для дитини інтерес, у зв'язку з цим у дітей потрібно розвивати силу волі, формувати характер. Суперечність між інтересом та зусиллям усувається, на думку Д. Дьюї, знанням вихователем вікових особливостей дітей. Д. Дьюї виділяв три такі періоди у шкільному житті. Перший період – з чотирьох до восьми років. Він характерний яскравістю зв'язків між враженням, уявленням та діями. Другий – від восьми до одинадцяти років – період розширення сфер діяльності та зацікавленості у її результатах. Гра вже не займає таке велике місце у житті дитини, як у перший період. На цьому етапі виявляються зв'язки між засобами та цілями діяльності, з'являється творчість. Третій період - від одинадцяти років до закінчення початкової освіти - дуже важливий у житті дитини, тому що він пов'язаний з розвитком усіх сутнісних сил особистості. Шкільне навчання, згідно з Д. Дьюї, слід розпочинати з діяльності учнів, що має соціальний зміст та застосування, і лише пізніше підводити школярів до теоретичного осмислення матеріалу, до пізнання природи речей та способів їх виготовлення. Зміст освіти, таким чином, засвоюється як побічний продукт у ході дослідження проблемного навчального середовища, організованого як логічна послідовність педагогічних ситуацій. Справжньою освітою Д. Дьюї вважав усе цінне, винесене та пережите з конкретних ситуацій, із спеціально організованого досвіду, із «роблення». Єдиним критерієм педагогічної цінності навчального предмета виступав лише його внесок у «становлення системи внутрішньої особистісної орієнтації».
Критика педагогічних ідей Д. Дьюї.Ідея прагматичної освіти Д. Дьюї та заснований на ній метод проектів У. Кілпатріка піддавалися серйозній критиці вже їх сучасниками. Так, професор Колумбійського університету в Нью-Йорку Вільям Беглі (1874-1946), представник так званого «есенціалізму» – «сутнісного» підходу до педагогіки, – різко виступав проти утилітаризму шкільних програм та прагматичних підходів до освіти. Розглядаючи освіту як «стабілізуючу силу», У. Беглі вимагав зміцнення його функцій, що історично склалися. Шкільне навчання має бути, на його думку, спрямоване на оволодіння учнями основними навичками розумової діяльності, що дозволяють просуватися у знаннях уперед, від чого відмовилася власне прагматична педагогіка. У. Бегли один із перших у США став також критикувати теорію вроджених здібностей та засновану на ній практику тестування інтелекту дитини, оскільки вважав, що тести не можуть повністю розкрити потенціал особистості та в руках непідготовлених педагогів можуть завдати шкоди.
Заклик Дьюї звернути увагу на дитину в педагогічному процесі та будувати навчання виходячи тільки з інтересів дитини в кінцевому рахунку призводив до відмови від систематичного навчання, до зниження ролі наукових знань у вихованні дітей.
Педагогічні ідеї Дьюї у Росії.У 1928 р. Дьюї приїхав до Радянського Союзу, щоб допомогти Наркомпросу в освоєнні «способу проектів», Надія Костянтинівна Крупськаприймала його у своєму кабінеті на Чистих ставках. Ідеї прагматизму та метод проектів привертали увагу педагогів багатьох країн, у тому числі й Росії, та вважалися засобом для побудови школи нового типу. Професор В.В. Кумарін пише: " Луначарський , за порадою Ілліча, замість «прусської моделі» запровадив американську.Леніну дуже хотілося, щоб пролетарські діти росли здоровими, не лунали у хмарах «всебічного розвитку особистості» (що таке «особистість» і скільки у неї сторін – хто знає, хай підніме руку), а якомога раніше розпізнавали своє покликання і не бовталися у життєвій ополонки як круглі відмінники". На початку 30-х років Сталін, який дуже любив прості рішення, знову «відновив у правах» залізобетонні єдині навчальні плани та програми
Джон Дьюї(1859-1952) - відомий американський громадський діяч, який вплинув на розвиток філософії, основоположник прагматичної педагогіки. Намагаючись визначити сферу діяльності Дьюї, автори енциклопедії та біографічних словників надають перевагу потрійній дефініції «американський філософ, психолог і педагог». Справді, Дьюї з інтервалом лише кілька років очолював спочатку Американську психологічну асоціацію (1899-1900), потім Американське філософське суспільство (1905-1906) і Асоціацію батьків та вчителів. Остання була створена їм з метою об'єднання зусиль педагогів та громадськості у справі виховання. Протягом десяти років (1894-1904) Дьюї очолював кафедру в університеті Чикаго, яка являла собою унікальне явище - - це була об'єднана кафедра філософії, психології та педагогіки. Філософії цей різнобічний вчений відводив роль методологічної основи психології та загальної теорії освіти."Не треба слів - зроби що-небудь!" - Так можна резюмувати філософську теорію Дьюї. Він критикував сучасну йому американську школу за відрив від життя, виступав за її реформу, вимагав перегляду корінних засад шкільної освіти. У його працях набула подальшого розвитку та остаточного оформлення прагматична педагогіка, яка на початку XX ст. стала теоретичною основою реорганізації школи США, зумовивши нові цілі, зміст та методи шкільного навчання.
Дьюї сформулював основні засади освіти, які визначили напрямок багатьох педагогічних новацій XX ст.:
1. Навчання та засвоєння знань має здійснюватись на активній, а не на пасивній основі.
2. В управлінні школою та в практиці її роботи слід застосовувати демократичні принципи. Принцип демократичної участі — засіб залучення індивіда, чи то дитина чи вчитель, до самоврядування за умов справедливого суспільства, що служить інтересам загального добробуту.
3. Мотивація є надзвичайно важливим чинником у сфері освіти. Важливо розмежовувати просту цікавість та власне пізнавальну мотивацію. Вчитель несе відповідальність за зріле педагогічне керівництво учнями, йому не слід заради їхньої мотивації допускати, щоб «кожен займався, чим хоче».
4. У навчанні слід наголошувати на вирішення реальних проблем.
5. Дослідницька свобода учнів є важливим елементом методики навчання. Діяльні уми що неспроможні розвиватися біло дослідницької свободи. Вона має бути пов'язана з актуальним рівнем розвитку дитини.
6. Слід здійснювати постійний пошук нових рішень щодо змісту навчання. Шкільна програма має залишатися незмінною. Навпаки, зрушення у соціально-культурній сфері мають бути стимулом до безперервної зміни змісту освіти.
7. Вчитель покликаний бути творчою особистістю у тій чи іншій галузі. Підготовка майбутніх вчителів має ґрунтуватися не лише на вузькопрофесійних програмах, а й на вивченні вільних мистецтв.
Дьюї виходив з постулату: люди найкраще знають те, що вони роблять. Він протиставив традиційної шкільної системи, заснованої на придбанні та засвоєнні знань, навчання «шляхом діяння», тобто. добування всіх знань із практичної самодіяльності та особистого досвіду школяра. Запропонував нову концепцію освіти для американської масової школи, суть якої полягала у розвитку «практичного імпульсу» у дітей. Оскільки «інтелектуальні імпульси» - привілей небагатьох, немає сенсу давати більшості школярів абстрактні знання. Усі знання повинні отримувати з особистого досвіду дитини, одержуваного у взаємодії з довкіллям.
Свою педагогічну теорію Дьюї вперше практично застосував в експериментальній школі-лабораторії при університеті Чикаго. До центру запропонованої ним педагогічної системи він поставив працю. На думку Дьюї, важливо підготувати школярів до трудової діяльності вже у школі, давши їм необхідні знання та включивши до доступних видів праці. Велике місце у навчальному процесі він відводив ігровій діяльності, імпровізаціям, екскурсіям, домовицтву, мистецькій самодіяльності.
Дьюї стояв на позиціях педоцентризму, зводив роль вчителя до організації дитячої самодіяльності та пробудження у школярів допитливості. Він надавав великого значення сімейному вихованню та залученню батьків у вирішення виховних завдань. Організував першу в США Асоціацію батьків та вчителів.
Джон Дьюї - автор понад 30 книг та 900 статей з проблем філософії, соціології, педагогіки. Його перу належать такі роботи, як «Школи майбутнього», «Школа та суспільство», «Демократія та освіта» та ін. Педагогіка Дьюї мала велику популярність у Європі. Радянська школа 1920-х років. була сприйнятлива ідеям західних педагогів, запозичуючи їх (комплексні програми, метод проектів). 1928 р. американський педагог відвідав СРСР. Він неодноразово бував у Мексиці, Великій Британії, Туреччині, Китаї, Японії, де виступав перед педагогічною громадськістю з пропагандою своїх ідей. Педоцентристська концепція Дьюї справила величезний вплив на систему шкільної освіти США та інших країн у 30-ті роки. XX ст.
У реформаторській педагогіці Джон Дьюї(1859-1952 рр.) виступив як найяскравіший представник філософсько-педагогічного спрямування прагматизму (від грец. -справа, дію) з його трактуванням істинності як практичної значущості: «істинно те, що корисно». У цьому значимість користі визначалася почуттям самозадоволення.
Свої педагогічні погляди Дж. Дьюї виклав у роботах «Школа та суспільство», «Школи майбутнього», «Введення у філософію виховання», «Школа та дитина», «Психологія та педагогіка мислення» та ін.
Кожна дитина, за визначенням Д. Дьюї, – неповторна індивідуальність і тому має стати центром педагогічного процесу. Одне із центральних понять педагогіки Дж. Дьюї – досвід. («Чужі слова та книги можуть дати нам знання, але виховує досвід»; «Унція досвіду означає більше, ніж тонна теорії»). Він розглядав виховання як процес накопичення та реконструкції досвіду з метою поглиблення його соціального змісту.
Накопичення дитиною індивідуального досвіду веде до формування її особистості. Виходячи з цього, Д. Дьюї висунув ідею створення «інструментальної» педагогіки, яка будується на спонтанних інтересах та особистому досвіді дитини: «Дитина – це вихідна точка, центр і кінець всього. Треба пам'ятати його розвиток, бо лише може служити мірилом виховання». Відповідно до цієї концепції навчання має зводитися переважно до ігрової та трудової діяльності, де кожна дія дитини стає інструментом її пізнання, власного її відкриття. Кінцевим результатом навчання, за Д. Дьюї, мала стати здатність до самонавчання. Цілями освітнього процесу виступали вміння вирішувати життєві завдання, оволодіння творчими навичками, збагачення досвіду, під яким розумілися знання як такі та знання про способи дії, а також виховання смаку до самонавчання та самовдосконалення.
Школа, на думку Д. Дьюї, повинна представляти виховне та навчальне середовище, що виконує такі функції: спрощувати складні явища життя, надаючи їх дітям у доступній формі: вибирати для вивчення найважливіші моменти з досвіду людства; сприяти вирівнюванню соціальних відмінностей, створюючи «єдність думок та координованість дій». Змістом освіти виступав набутий досвід дитини, що збагачується за умов навчального середовища.
Для учнів способом придбання досвіду було вирішення різних практичних завдань: виготовити макет, знайти відповідь питання і т.д., а придбання необхідних цього знань пов'язувалося з інтересами дитини. Д. Дьюї при цьому припускав, що не все важливе може представляти для дитини інтерес, тому у дітей потрібно розвивати силу волі, формувати характер.
Суперечність між інтересом та зусиллям усувається, на думку Д. Дьюї, знанням вихователем вікових особливостей дітей. Д. Дьюї виділяв три такі періоди у шкільному житті. Перший період – з чотирьох до восьми років. Він характерний яскравістю зв'язків між враженням, уявленням та діями. Другий – від восьми до одинадцяти років – період розширення сфер діяльності та зацікавленості у її результатах. На цьому етапі виявляються зв'язки між засобами та цілями діяльності, з'являється творчість. Третій період - від одинадцяти років до закінчення початкової освіти - дуже важливий у житті дитини, тому що він пов'язаний з розвитком усіх сутнісних сил особистості.
Справжньою освітою Д. Дьюї вважав усе цінне, винесене і пережите із спеціально організованого досвіду, із «роблення».
Портрет педагога
Джон Дьюї (1859-1952)
Характеристика доби.
Однією з найважливіших тенденцій розвитку в XIX ст. було розширення участі держави в управлінні та фінансуванні шкільної справи. Цей процес ґрунтувався на появі законодавства, яке регулює порядок організації, управління та інші питання державної освітньої політики. У Пруссії в 1794 р. було видано «Загальне положення про школу», в якому всі школи оголошувалися державними, а в 1798 і 1808 були створені органи державного контролю за діяльність школи. У першій чверті ХІХ ст. у Пруссії, Баварії та Саксонії було повторно прийнято закони про обов'язкове початкове навчання. Загалом намітилася тенденція до централізації управління шкільної освіти, діяльність усіх навчальних закладів та вчителів контролювалася державними органами, педагоги початкових шкіл призначалися на посади розпорядженнями уряду.
У Франції протягом усього ХІХ ст. йшов процес створення законодавства, що регулює найрізноманітніші аспекти діяльності школи. На початку століття визначилися статус та порядок фінансування державних початкових (комунальних) та середніх шкіл (ліцеїв та коледжів). У 1801 р. сформувалася система шкільних округів за кількістю університетів із суворою підпорядкованістю шкіл усередині неї, яка стала взірцем до створення Росії системи народної освіти. У 1824 р. було засновано Міністерство духовних справ і освіти, в 1833 р. за «законом Гізо» (на ім'я творця) кожна громада мала відкривати і утримувати початкову школу, з 1835 р. вводилася система інспектування шкіл. Усе це сприяло збільшенню частки участі у управлінні шкільною справою, ректори 16 навчальних округів безпосередньо підпорядковувалися Міністерству освіти.
У Англії поява шкільного законодавства відбувалося пізніше, ніж у інших західноєвропейських країнах. Так, у 1830 р. вперше почалося державне фінансування шкіл і лише у 1847 р. було створено систему інспектування шкіл. У другій половині ХІХ ст. з'явилися закони, що визначають порядок організації та діяльності державної освітньої системи та гарантують обов'язкову початкову освіту, 1891 р. було видано закон про безкоштовне шкільне навчання. В Англії виявилися тенденції до децентралізації шкільного управління, наприклад в округах обиралися шкільні комітети, які мали права регулювання життєдіяльності шкіл, в середній освіті була однакова, в школах приймалися самостійно розроблені статути.
У закони, що регламентують діяльність у сфері освіти, з'являлися розрізнено у різних штатах, процес розробки загальнонаціонального законодавства гальмувався через те, що у першій половині століття йшло становлення США як держави, яке остаточно сформувалося після війни Півночі і Півдня. Лише у 1867 р. виникло «Бюро народної освіти», проте школи підпорядковувалися владі штату, яка визначала питання організації навчання, фінансування навчальних закладів. У школах були органи самоврядування.
Інший важливою тенденцією у розвитку освіти Західної Європи та США у аналізований період було регулювання приватної ініціативи в освіті. У всіх шкільних системах Заходу тривала діяльність приватних навчальних закладів, які більшою чи меншою мірою контролювали державні органи управління школою. Так, у Пруссії згідно із законом 1794 р. державному контролю підлягали всі без винятку школи незалежно від того, хто був їх засновником. У Франції законодавство гарантувало діяльність приватних шкіл, але існувала система їх міністерського інспектування. В Англії згідно із законом 1870 р. уряд стимулював створення та діяльність приватних шкіл. У приватні школи створювалися переважно релігійними конфесіями.
У ХІХ ст. продовжувалося відділення школи від церкви, яке проходило неоднозначно у різних країнах. Найбільш суперечливий і напружений характер цей процес мав у Пруссії. На початку ХІХ ст. законодавчо утвердився світський характер школи, і до 1840-х гг. релігію було виключено з навчальних програм. Однак у 1846 р. церковна влада отримала право затверджувати посаду шкільних вчителів. Потім у 1848 р. світськість освіти була закріплена у конституції, проте інша конституція 1850 р. закріпила у школі викладання релігії як обов'язкового навчального предмета. Через війну до кінця століття церковне впливом геть школу залишилося значним. У Англії державою декларувався необов'язковий характер навчання релігії, але у освітньої практиці вона викладалася у кожній школі. У Франції, навпаки, протягом усього в XIX ст. йшов процес відокремлення школи від церкви. У спочатку державне і релігійне освіту розвивалися окремо.
Національні системи освіти складалися як дуалістичні, тобто без зв'язку між масовою початковою школою та нечисленними середніми навчальними закладами. Доступу до середньої школи перешкоджали висока плата за навчання, неузгодженість програм початкової та середньої школи, існування особливих підготовчих класів. Щоб вирішити проблеми наступності початкової та середньої школи, у ХІХ ст. виник новий тип школи – вища початкова школа, у якій у програму навчання, крім традиційних дисциплін, входили предмети природничо-наукового та реального циклів.
Початкова освіта у більшості країн Західної Європи та США у XIX ст. не зазнало значних змін. Головним досягненням було виникнення обов'язкової безкоштовної початкової освіти (термін навчання 7 років), крім того, з'явилися нові типи початкових шкіл, найпоширенішими з яких стали вечірні та недільні школи для навчання дорослих людей, що дозволило підвищити рівень грамотності населення. Навчання на початковому ступені організовувалося як роздільне для хлопчиків і дівчаток – у Європі та спільне – у США, було безкоштовним (або плата за школу була незначною) та відповідало вимогам класно-урочної системи.
8 більшості країн були деякі відмінності у змісті початкової освіти. Наприклад, в Англії до програми початкової освіти входили читання, лист, арифметика, малювання, рукоділля (для дівчаток); у Пруссії – основи релігії, читання, лист, арифметика, спів, початкові відомості з географії, історії, природознавства; у Франції – читання, лист, правила рахунку, уроки релігії, початку природознавства, географії, сільськогосподарської праці; у США – читання, лист та арифметика.
Найбільші зміни у ХІХ ст. відбулися у середній освіті. Хоча навчальні заклади здебільшого зберегли традиційні назви, значно змінилися зміст освіти та організація навчання, майже повсюдно виникали реальні школи та училища. Ці перетворення відбувалися по-різному у провідних країнах Європи та США. Так, в Англії середня освіта була представлена граматичними школами. Серед них особливого поширення набули «паблік скулз» (громадські школи), які мали класичну спрямованість освіти та закритий характер навчання. У цих школах призначалася висока плата навчання, виняток становили обдаровані діти з незаможних верств. Основними завданнями шкіл були формування лідерських якостей у вихованців, розвиток учнівського самоврядування, підготовка учнів до продовження освіти в елітарних Оксфордському та Кембриджському університетах. Випускниками «паблік скулз» стала переважна більшість англійських державних та політичних діячів, військових та дипломатичних лідерів та вищого духовенства. До програми навчання цих шкіл входили предмети класичної освіти, математика, природничо-наукові дисципліни, іноземні мови. Іншу частину граматичних шкіл становили тижневі школи двох напрямів: класичного та сучасного.
У Пруссії основним типом середньої школи була гімназія класичного напряму, проте зміст освіти у ній розширюється з допомогою вивчення німецької мови та літератури, математики. Протягом усього XIX ст. збільшується кількість міських шкіл - реальних училищ, до програми яких входять релігія, німецька мова, математика, фізика, географія, історія, французька мова, малювання, співи, гімнастика. Наприкінці століття реальне освіту у Пруссії поступово відтісняє класичне.
У Франції середня освіта була представлена ліцеями та колежами. Програма освіти в них була однакова, але перші фінансувалися державою, а другі – муніципалітетами. Зміст освіти в них був класичним, а організація навчання залежала від послідовності вивчення дисциплін, в ліцеях та колежах освіта тривала шість років, а по закінченні додаткової «філософської» освіти передбачався іспит на ступінь бакалавра.
У провідним типом середньої школи стала академія, програма якої включала класичний і реальний компонент. У ХІХ ст. зміст освіти в академіях був однаковим, оскільки це були приватні навчальні заклади. У другій половині сторіччя на базі початкової школи виникають державні середні школи – «хай скул», термін навчання в яких коливався від трьох до п'яти років, а програма поєднувала дисципліни елементарної та середньої освіти.
У ХІХ ст. у країнах Західної Європи та США виникали середні державні навчальні заклади жіночої освіти. Вища освіта зосереджувалась в університетах.
Біографія.
Американський філософ, психолог та педагог. Закінчив Вермонтський університет (1879). Проф. Мічиганського (1884-94), Чиказького (1894-1904) та Колумбійського (1904-30) університетів.
Мета виховання, за теорією Дьюї, - формування особистості, яка вміє "пристосуватися до різних ситуацій" в умовах "вільного підприємництва". У школах, які працювали за системою Дьюї, був постійної програми з послідовної системою предметів, що вивчаються, а відбиралися тільки знання, необхідні для життєвого досвіду учнів.
Дьюї дотримувався т.зв. педоцентричної теорії та методики навчання, згідно з якою роль вчителя у процесах навчання та виховання зводиться в основному до керівництва самодіяльністю учнів та пробудження їх допитливості. У методиці вченого поряд із трудовими процесами велике місце займали ігри, імпровізації, екскурсії, художня самодіяльність, домоводство. Вихованню дисципліни учнів Дьюї протиставляв розвиток їхньої індивідуальності.
Велике значення він надавав сімейному вихованню та залученню батьків у вирішення педагогічних завдань. З цією метою їм було організовано "Асоціацію батьків та вчителів".
Педоцентрична концепція Дьюї дуже вплинула на загальний характер навчально-виховної роботи шкіл США та інших країн, зокрема радянської школи 20-х рр., що знайшло своє вираження у т.зв. комплексних програмах та у методі проектів.
- Публікації:
- Введення у філософію виховання. М., 1921.
- Психологія та педагогіка мислення. Берлін, 1922.
- Школи майбутнього. М., 1922.
- Школа та дитина. М.; Пг., 1923.
- Школа та суспільство. М., 1925.
- Ideals, aims and methods of education. L., 1922.
- Human nature and conduct. N.Y., 1930.
- Experience and education. N.Y., 1948
Педагогічні погляди.
Д.Дьюї виступав за практичний напрямок виховання, пропонуючи вирішувати його завдання за допомогою спонтанного розвитку дитини: "Дитина - це вихідна точка, центр і кінець всього. Треба мати на увазі його розвиток, бо лише воно може бути матеріалом виховання". Д. Дьюї вважав, що вплинути на життя людини можна піклуючись з дитинства про здоров'я, відпочинок та кар'єру майбутнього сім'янина та члена суспільства. Дьюї пропонував зробити дитину об'єктом інтенсивного впливу різноманітних чинників: економічних, наукових, естетичних, культурних та інших. Він вважав виховання безперервної реконструкцією особистого досвіду дітей із опорою на вроджені інтереси та потреби. Було розроблено метод навчання за допомогою діяння. На думку Д.Дьюї, заняття працею мають стати "центром", довкола якого групуються наукові заняття.
Трудове навчання та виховання у школі постає як необхідна умова для загального розвитку. Ручна праця - засіб, який використовується для того, щоб "показати дітям основні потреби суспільства та способи їхнього задоволення". Для Дьюї важливо розуміння праці як мотиву та методу навчання. /1/.
Наприкінці XIX століття він виступив проти формалізму та догматизму і ви - рушив ідею створення нової школи. Ця школа будуватиме свою роботу на основі спонтанних інтересів та особистого досвіду учнів, які всі необхідні знання мають набувати у процесі ігрової та трудової діяльності. Відповідно до теорії Дьюї вихованням є "Школа і суспільство". У цій роботі Д.Дьюї критикує стару освіту: "Вона пристосована для служіння, яке означає пасивність, вбирання, інакше кажучи, є готовий матеріал, приготований вчителем, і який має бути засвоєний учнем у найкоротші терміни. У традиційній школі обмаль місця для самостійної роботи учнів.
Інша особливість традиційної школи у цьому, що це спрямовано управління найбільшою кількістю дітей - це знову свідчить про пасивну роль дітей. Якщо все будуватися з урахуванням слухання, ми можемо мати одноманітний матеріал і одноманітність методів. При цьому немає потреби в обліку потреб та можливостей дітей. Є певна сума: кількість знань, призначених для засвоєння всіма дітьми без розбору за певний час. Звідси видно типові риси традиційної школи:
- пасивність
- механічне підгортання дітей
- одноманітність методів та програм.
Центр тяжкості лежить поза дитиною. Він лежить на вчителях, але тільки не в безпосередніх інститутах та активній роботі самого учня. Зміна освіти полягає у переміщенні центру тяжкості. Центр і кінець всього – це і є дитина. Слід зрозуміти, що найкорисніше для дитини - бути здатним дати дитині те, чого вона потребує. Нехай дитина виносить деяку цінність для себе: висловлюються положення, йдуть розпитування, обговорюються докази, і дитина поступово навчається. Помилкові уявлення дитини одужують.
Слід організовувати заняття праці в майстернях, у саду, полях, створювати умови для господарської праці, де виховуватиметься: працьовитість, повага до прав інших осіб тощо. Ось якщо все це буде організовано, то це буде ідеальна школа. У школі життя дитини ставати всевизначальною метою. Але як навчання? Життя на першому місці, а навчання лише за сприяння цього життя. Завдання виховання: стримувати його активність, спрямовувати її за певним руслом. Правильно спрямована активність дитини дасть цінні результати. Але вчитель не повинен придушувати цієї активності. Вчитель може керувати цією активністю, задаючи їй роботу у певному напрямку і таким чином вести її до розумної мети. А ця робота потребує: ознайомлення з матеріалом; подолання перешкод; завзяття, терпіння. Це доти, доки не виникне потреба у дисципліні - підпорядкування розпорядженням влади, й у придбанні знань. Слід дозволити дитині спочатку виявити свій імпульс (інстинкт), а потім шляхом критики, питань наведення та доведення до свідомості того, що він зробив і того, що хотів зробити.
Чотири групи імпульсів:
- Соціальний імпульс- Виявляється в особистих відносинах, розмовах, спілкуванні. Потяг до мови найпростіша форма соціального імпульсу. Він може бути найголовнішим чинником виховання.
- Побудовальний імпульс(Інстинкт чогось робити). Виражається в іграх, у русі, потім він стає більш певним і виявляється у переказі матеріалу відчутної форми та міцної сутності.
- Інстинкт допитливості(Комбінація двох перших)
- Виразний імпульс(Комбінація двох перших).
Людина має природні ресурси, іншими словами:
- потягом до спілкування
- потягом до досліджень
- потягом до створення речей
- потягом до художнього прояву себе.
Традиційна школа передбачала, що учень перед учителем та іншими дітьми робив звіт у відомостях, які він почерпнув у підручнику. При новій постановці справи цей звіт стає найважливішою суспільною функцією для дітей, для вчителя це невимушена бесіда. Тут іде обмін думками, досвідом, поглядами з елементами критики, де невірні думки виправляються.
Дитина постійно діяльна і сама дасть хід вкладеним у неї здібностям. Роль ж вихователя у правильному напрямі своєї діяльності - роль консультанта. Виховання має спиратися на первісне і незалежне існування вроджених здібностей, йдеться про їх напрям, а не про їх створення. /2/.
Д.Дьюї виділяв три групи предметів:
- Природа
- Праця
- Суспільство
Він використав теорію вроджених здібностей. Досвід, практика є інструментами дії. Мета виховання: виховання безпринципної ділової, спритної, вмілої людини, готової будь-якою ціною прагнення наживи. Пропонував використовувати метод спроб та помилок, метод проектів.
Ідеї Джона Дьюї були розвинені його послідовниками: Е. Паркхенрст, Е. Коллінгс, У. Кілпатрік ін.
По-своєму, інтерпретували ідеї реформаторства німецькі педагоги - теоретики педагогіки особистості (Е. Вебер, та інших.).
Педагогічний процес вони розглядали як синхронну взаємодію наставника та учня, що носить творчий характер і виключає придушення особистості учня та жорстку регламентацію. Мета виховання – формування особистості на основі високої розумової активності людини, яка здатна подолати свою внутрішню нестійкість, за допомогою вічних цінностей, насамперед, релігії та громадянськості.
Аналіз педагогічної праці.
Джон Дьюї: Від дитини – до світу, від світу – до дитини
У своїй експериментальної школі Дьюї зумів здійснити свою ідею " навчання роботою " , коли діти як набували знання, а й вчилися їх використовувати, тобто. по-справжньому жили, а не лише готувалися до дорослоїжиття . Так званий "метою проектів" і "продуктивне навчання", більш детально розроблені згодом його учнями, сприяють розвитку та саморегуляції особистості, вчать орієнтуватися у культурі та взаємодіяти з іншими людьми. Читання творів Дьюї – нелегка праця. Але вдумливий та терплячий читач буде винагороджений. Дьюї надзвичайно докладно розглядає проблеми демократизації освіти, просіюючи їх через сито свого скрупульозного аналізу, розкриває підводне камінняпсихології людини , що приводять його до помилкового розуміння тих чи інших явищ життя, вчить читачів знаходити раціональні зерна у суперечливих судженнях.
Томіна Є.Ф.
Оренбурзький державний університет E-mail: [email protected]
ПЕДАГОГІЧНІ ІДЕЇ ДЖОНА ДЬЮІ:
ІСТОРІЯ І СУЧАСНІСТЬ
У статті розглянуто етапи розвитку педагогічних ідей Дж. Дьюї в освітньому просторі зарубіжних країн та Росії. Показано актуальність ідей Дж. Дьюї у сучасній освітній практиці. Розглядаються методи, що ґрунтуються на ідеях Дж. Дьюї: Дальтон-план, метод проектів.
Ключові слова: прагматична педагогіка, педагогічні ідеї, цінності, прогресивна школа, Дальтон-план, метод проектів.
У педагогіці особливого значення набувають історико-педагогічні дослідження, які розкривають наступність наукових традицій та інновацій, визначають науковий потенціал педагогічних теорій та концепцій минулого, їх евристичну та прогностичну функції. p align="justify"> Педагогічні ідеї вченого Дж. Дьюї багато в чому співзвучні завданням, що стоять перед школою, як у минулому, так і в даний час, і тому вимагають сучасного осмислення у зв'язку з розвитком проблемного навчання. Прагматична педагогіка Дж. Дьюї була розглянута та прийнята у багатьох зарубіжних країнах.
У прагматична педагогіка офіційно є основою для багатьох шкіл, та її практичне застосування було за як позитивні, і негативні чинники. Учень та послідовник Дж. Дьюї У.Х. Кілпатрік створив метод проектів у навчанні на основі педагогічних ідей свого вчителя. У проекті велика увага приділялася розробленому принципу Дж. Дьюї «навчання через діяльність». Вчений пропонував будувати навчання на активній основі через доцільну діяльність учня. Важливо показати дітям їхню власну зацікавленість у знаннях, які знадобляться їм у реальній життєвій ситуації. Дж. Дьюї критикував деякі ідеї свого учня і вважав, що не варто вибудовувати всю освіту навколо проектного методу, оскільки він короткочасний і непостійний, часто випадковий і тривіальний, що явно замало повноцінної освіти. Знання, яке учні отримують самостійно у процесі проектної діяльності, відрізняється технічністю
Найголовнішим завданням нової прогресивної школи він бачив у розвитку у дітей навичок рефлексивного мислення та адаптації в соціумі, а у вихованні – активних, самостійних людей – особистостей! Вважав, що суспільство стане більш гідним і гармонійним, якщо школа просочить члена своєї маленької вільної громади духом служіння суспільству і забезпечить його засобами творчої самодіяльності.
У освітній практиці США простежуються основні ідеї Дж. Дьюї необхідність зв'язку навчання із життям, опори цінність досвіду учня, постановки їх у позицію дослідника предметного змісту. У 1960-1970-ті роки педагогічні ідеї Дж. Дьюї зазнали різкої критики.
З 1980-х років. у прогресивних школах США навчальний план набуває особливої цінності, він будується на активної діяльності учнів з урахуванням сімейного життя, а в учителя з'являється нова роль організатора і консультанта. У США пишаються «прогресивною школою», розробленою Дж. Дьюї, вона гарна тим, що діти на початку року обирають предмети, які весь рік мають відвідувати обов'язково. Ця модель, безумовно, має явні плюси, але є й один істотний мінус: сучасний зміст освіти в такій школі знаходиться на дуже низькому теоретичному рівні. Особливість американської школи -вузька спрямованість на свою країну, на якусь одну, максимум дві дисципліни і повну відсутність широкого діапазону знань.
ній. Криза американської школи останніх років показала, що «прогресивна школа» теж не є освітньою панацеєю.
У XXI столітті ідеї прагматичної педагогіки становлять основу американської теорії та практики навчання, а проектування, що здобуло сучасну інтерпретацію, яку надали послідовники Дж. Дьюї займає в освітньому просторі чільне місце.
У Великій Британії педагогічні ідеї Дж. Дьюї вловлювалися на початку ХХ століття. У 1906 році з'являється серія статей Дж. Дьюї під назвою «Школа та дитина». У 1929 р. у системі педагогічної освіти з різних причин, визнавали Дж. Дьюї образом прогресивної модернізації та відсували його убік. Проте педагоги Великобританії все ж таки спиралися на багато положень вченого в педагогічній дискусії, переносили елементи його педагогіки в практику школи, незаслужено замовчуючи про це. В основному застосовувалися педагогічні ідеї про особистість учня, що знаходиться у центрі навчального процесу; про залучення учнів у практичну працю; про цінність досвіду, який нерозривний із освітою; про нову роль вчителя як консультанта. Ці ідеї були потрібні до 1949 року.
У 60-ті роки освітній процес розглядали через призму модернізації, звертаючи увагу на досвід минулого, особливо спадщину прогресивних педагогів.
Тим не менш, з 1980 р. і до теперішнього часу педагоги спираються на багато ідей у педагогічній концепції Дж. Дьюї і переносять деякі елементи його педагогіки в освітній процес шкіл.
У Німеччині сприйняття ідей прагматизму Дж. Дьюї стало тим дражливим моментом, який стимулював дискусію у рамках німецького педагогічного диспуту. У 1910 році Георг Кершенштейнер засновник «трудової школи» в Німеччині, відвідав США, і зізнався, що був здивований ідеями реформатора Дж. Дьюї, який запропонував принципову іншу модель школи - «школи праці», «школу активності». Він лише критично аналізував їх, але багато в чому був однодумцем великого американця.
Невипадково Г. Кершенштейнера називали «німецьким Дж. Дьюї».
Едвард Шпрангер відводив прагматизму Дж. Дьюї скромне місце у філософсько-педагогічному аспекті. Незабаром через авторитетного друга Г. Кершенштейнер перестав пропагувати тексти Дж. Дьюї.
У статтях Дж. Дьюї, які переклав Л. Гурлітт, проглядалося нерозуміння концептуальних положень Дж. Дьюї. Він зменшив ідею про важливість опори цінність досвіду до обміну досвідом з досягнення дисципліни і формального освіти. Простежується схвалення ідеї про соціальне політико-педагогічне включення трудових сил, але відкидалося демократичне тло через націоналізм. Л. Гурлітт не зміг дослівно передати зміст принципу організації навчання, за Дж. Дьюї. Ідея самоврядування та самоорганізації не визнавалася німецькою колегою.
Німецькі реформатори звертали увагу на зв'язок школи та життя. Вони обговорювали нову роль вчителя, наголошували на трудову діяльність та досвід, соціалізацію. Петер Петерсен видав публікації щодо проектної методики, де немає прямих посилань на ідеї американського реформатора, хоча вони в ній широко представлені.
С.І. Гессен стверджував, що Дж. Дьюї розглядає освіту як практичну сторону динамічної філософії, орієнтовану на реальність, єдність особистості, розумового зростання через безперервну реконструкцію досвіду і далі до логіки як інструменту експериментальної абстракції. Він навів у роботі опис кількох центральних положень Дж. Дьюї, які виступали як незнайомі теорії, та був послужили думкою з метою вдосконалення різних способів мислення. Знайшов негативний бік педагогіки Дж. Дьюї в тому, що вчений не заявляє про практичну цінність прагматичної педагогіки в середніх школах, оскільки його приклади стосувалися першого ступеня восьмирічних класів його експериментальної школи Чикаго. Він також поставив під сумнів ідею зв'язку педагогіки з філософією. Щодо трудової школи С.І. Гессен був близький до ідей Дж.-Дьюї. Трудова школа - освіта та праця,
які протиставляються одне одному. У центрі стоять інтереси особистості, реалізовані через практичну діяльність, у ній пізнається культурне та ціннісне життя людства.
1933 року в Німеччині педагогічні ідеї прогресивістів та ідеї про демократію в освіті були заборонені. До них повернулися до нової Німеччини відразу після війни. У період 1945-1965 роки ідеї, пов'язані з Дж. Дьюї, були у центрі уваги німецьких педагогів, але інтерпретувалися вони по-різному. 1947 року розгорнулася критика проти реформаторської педагогіки. Підняли голову консерватори, противники нової школи і з 1948 спиратися на ідеї Дж. Дьюї стало неможливо. Але вже в 50-ті роки зміну було піддано і саме шкільне життя, почалася рефлексія щодо себе та навколишнього світу. У 1960-ті роки у Німеччині проектна технологія сприймалася як альтернатива традиційним репродуктивним методам навчання – лекціям, семінарам.
У 70-80-ті роки. знову звернуться до ідей Дж. Дьюї про нову школу, діяльність та вчення. Підвищується інтерес до загальної та шкільної педагогіки, проектних міждисциплінарних уроків, проблемного навчання.
З 1980-х активізується проектна методика. Дж. Дьюї вживав термін «проектно-проблемно-ситуативний досвід», він захищав важливість ролі вчителя кожному етапі. Хотілося б відзначити, що німецькі дослідники одними з перших розмежували позиції Дж. Дьюї та У.Х. Кілпатрика по відношенню до проектної методики.
У Франції педагогічні ідеї Дж. Дьюї викликали багаторічні дискусії: одні захищали його принцип «навчання у вигляді діяння», інші відкидали і стояли захисту авторитарних методів навчання.
У 1924-25 рр. Еміль Дюркгейм наголосив на важливості прагматизму на початковій стадії соціалізації, наголошуючи на необхідності демократизації освіти.
У 1930 році Дж. Дьюї удостоєний почесного звання доктора Сорбонського університету, на знак його моделі «нової прогресивної школи». У 1947-1958 pp. освіта охоплює депрогресивізм.
Французькі дослідники 1960-х Фер-нанд Урі та Аїда Васкес висловлювали сумнів, чи варто знайомити французьких читачів зі спадщиною Дж. Дьюї. Вони говорили, що оптимізм Дж. Дьюї щодо американської демократії лише частково прийнятний для Франції.
Але вже у 70-90-ті роки ідеї Дж. Дьюї включені у педагогічну діяльність Франції. Георг Спайдерс та інші педагоги Франції дорікали вченому за приниження ролі вчителя, нечітке тлумачення його місця у процесі навчання. Вони бачили прагнення надати вчителеві право показати дітям, що їхня активність відбувається в рамках широкого пізнавального контексту.
Як і Німеччини, сучасні французькі автори несправедливо приписують Дж. Дьюї недоліки проектного методу.
Делледаль написав ряд книг про прагматизм та його засновників, точніше про Дж. Дьюї. Ідея постійної реконструкції цінності досвіду потребує постійної відповідності практики школи мінливим умовам життя.
Цінність досвіду стала привабливою ідеєю у спадщині Дж. Дьюї для багатьох прихильників руху «нового виховання» у Франції. Тут намагалися реалізувати рекомендації Дж. Дьюї на практиці школи, хоча й у час ідеї самоврядування процесом навчання сприймаються тут неоднозначно.
Відомо, що у Італії 1943-1955 роки стали періодом зльоту та падіння прогресивного виховання. У цій країні було поставлено завдання демократизації навчальних планів, вдосконалення навчальних матеріалів на основі ідей демократії та прогресу, співзвучних ідеям Дж. Дьюї. Але ідеї прогресивного виховання зіткнулися і з сильною опозицією, і з боку церкви, тому навчальні плани в Італії не змінювалися з 1955 до 1985 року.
Тільки в 1960-і роки ідеї прогресивизму проникли в Італію, завдяки активізації теорії вчення та педагогічної психології. У 1980 році університет Урбіно відбулася конференція на честь Дж. Дьюї. Багато хто говорить про сильний вплив педагогіки на прогресивний педагогічний рух-
ня в країні, а деякі заявляють про «провал революції». До 1982 року не було досліджень, які б висвітлили вплив ідей Дж. Дьюї на освітню реформу в Італії.
З 1990 року. помітно зріс інтерес до творів Дж. Дьюї та його освітньої практики. Його ідеї про особистість учня, яка знаходиться в центрі та індивідуальних здібностях; про залучення учнів у практичну працю; про демократію; про цінність досвіду, який нерозривний із освітою, знову залучають італійських педагогів.
У 1924 році Дж. Дьюї відвідав Туреччину, коли країна намагалася порвати з мусульманською теократією і перетворитися на світську державу. Відсоток неписьменного населення цій країні був дуже високий, і тому створення сучасної освіти стало питанням виживання молодої республіки. Серед інших реформ у системі освіти був і перехід на латинську абетку. Після повернення до США Дж. Дьюї опублікував свій звіт та рекомендації щодо турецької системи освіти, вказуючи, що освіту передусім слід розглядати як внесок у молоде покоління, від якого залежить майбутнє країни. Дж. Дьюї висловив бажання познайомити турецьких педагогів з прогресивними педагогічними ідеями, і навіть рекомендував їм знайомитися з досвідом інших. Він вважав, що у професію вчителя слід набирати людей з інтелігенції, котрим необхідні предметні знання та використання прогресивних методів і прийомів у навчанні. Мустафа Некаті втілив у життя багато ідей американського колеги у 20-ті роки. У сільських інститутах Туреччини реалізовувалися ідеї Дж. Дьюї про поєднання праці та навчання. Побажання вченого щодо підготовки вчителів майже повністю були реалізовані у практиці турецької освіти. У 1924 році опубліковано роботу турецькою мовою «Школа і суспільство» в перекладі Арні Басмана. Проте пізніше педагогічні ідеї Дж. Дьюї інтерпретувалися невірно. В сучасний час у турецькому освітньому просторі проглядається вплив ідей прагматизму, але основополож-
ну роль довіряється культурі нації, що містить свої контури.
Японія у своїй освітній доктрині є символом євразійської культури, де переплетений досвід різних народів, зокрема у сфері освіти. Наслідуючи західні зразки, у другій половині XIX століття Японія стала єдиною не західною країною, яка зуміла провести модернізацію своєї освіти, не потрапивши в залежність від інших країн. Японці обрали освітні системи, використовувані Заході, найбільш прийнятні країни й адаптували під себе. Так, наприклад, початкова школа в Японії включає крім обов'язкових уроків - математики, каліграфії, музики, японської мови та комп'ютера - ще дуже багато позакласних занять, що займають стільки ж часу, що й інші уроки. Різноманітні приватні уроки та заняття розвивають моральні та естетичні цінності особистості дитини.
Для педагогів Японії стали привабливими ідеї Дж. Дьюї про необхідність зробити дитину центром всього процесу навчання та виховання вже наприкінці ХІХ століття. У 20-ті роки стає популярним Дальтон-план, що ґрунтується на ідеях реформатора. Ідеї про залучення тих, хто навчається в практичну працю, про цінність досвіду, який нерозривний з освітою, про рефлексію отримали широку підтримку прогресивних педагогів.
До 1930 років прогресивний рух пішов на спад, Японія готувалася до війни. Післявоєнне десятиліття було важким випробуванням для всієї системи освіти Японії, але вже 1959 р. вийшов путівник з досліджень, присвячених інтерпретаціям педагогіки Дж. Дьюї. Досвід проблемного підходу в освіті став стимулом для багатьох японських педагогів, які ретельно вивчали спадщину Дж. Дьюї.
З 1960-х років інтерес до ідей Дж. Дьюї постійно зростає. Особливо після шквалу критики його творчості. Багато його ідеї про взаємозв'язок школи та соціуму, шляхи розвитку пізнавальної самостійності учнів цілком вписуються в контекст сучасного педагогічного світогляду Японії.
З 80-х років. ХХ століття дотепер у школах використовують комп'ютери. Практично у кожному класі є комп'ютер із підключенням до місцевої мережі та швидкісним доступом до Інтернету. Учні молодших класів, навчаючись основ користування комп'ютером, збирають інформацію через Інтернет і доповідають вчителеві, що нового вони дізналися через свою домашню сторінку. Розроблено спеціальні програми, які забезпечують роботу дітей у групах, спілкування їх електронною поштою з учнями інших шкіл, створення баз даних. Крім того, вони вивчають авторське право та правила використання ресурсів Інтернету. Іншими словами, тут діти навчаються основ використання комп'ютера як засобу отримання інформації.
Крім комп'ютерної школи, у Японії процвітає методика «відкритого планування». Відкрите планування, мабуть, мрія будь-якої непосиди, тому що вона має на увазі відсутність суворого розкладу та заняття поза приміщеннями. Класи у такій школі розміщуються у просторому інтер'єрі з розбірними перегородками. За такої організації навчального процесу, коли немає стін та класи між собою перебувають у постійному зв'язку, досягається ефект комунікабельності та незалежності. У школі «відкритого планування» відсутні дзвінки, які сповіщають про початок або кінець занять. Японські педагоги кажуть, що відкритий простір просвітлює уми та сприяє рефлексивному мисленню.
У ХХ-ХХ1 ст. у Росії відбувається модернізація освітнього простору у зв'язку з цим змінюються професійні установки, зміна системи цінностей, пошук нових підходів до відбору змісту навчання та виховання, формування нових педагогічних установок та орієнтирів. Вітчизняні педагоги зверталися до аналізу педагогічних систем зарубіжних учених, у тому числі і до американського філософа та педагога Дж. Дьюї у пошуку нових форм та методів змісту освіти, яка як у 20-30-х роках, так і в даний час є однією з найбільш актуальних.
У Росії її дослідники виділяють кілька етапів реалізації педагогічних ідей Дж. Дьюї.
Перший етап - з 1917 р. по 1920 р., переважання оптимізму, що теоретичні положення ідей досить вільно переносяться в практику Єдиної трудової школи без серйозної їхньої переробки та осмислення.
Другий етап – з 1921 р. по 1924 р., період критичного переосмислення педагогічних ідей Дж. Дьюї. У радянській школі значною мірою методи навчання перегукувались із «методом проектів», які використовувалися у зарубіжній трудовій школі. Використання Дальтон-плану та методу проектів, дозволяло сподіватися те що, що індивідуалізм, пов'язані з характером навчальної роботи, можна нейтралізувати з допомогою посилення моментів колективності, а зміст методів то, можливо цілком соціалістичним.
Третій етап - з 1925 р. по 1929 р., період осмислення педагогічних ідей Дж. Дьюї та створення нових технологій на їх основі. Робота з Дальтон-плану призводила до зниження рівня теоретичних знань самого вчителя. Це пояснювалося обмеженістю методологічного матеріалу прагматичної дидактики. Метод проектів, запропонований У. Килпатриком, заснований на філософії прагматизму Ч. Пірса, Дж. Дьюї та психології Е. Торндайка, передбачав засвоєння учнями необхідного обсягу знань, умінь та навичок за допомогою механізму включення учнів у цикл навчальних проектів. «Метод проектів» набув широкого поширення. Загальна причина невдалого закордонного запозичення полягала в тому, що мало місце пряме догматичне перенесення в цілому ефективного елемента з однієї педагогічної системи в іншу та без урахування політики та ідеології різних соціальних систем.
Дж. Дьюї високо оцінив успіхи у розвитку освіти в Радянському Союзі, відзначив величезний потяг народу до оволодіння цінностей в освіті та культурі. Він зазначав значний прогрес у розвитку матеріального виробництва, ліквідацію масової неграмотності, певний підйом культурного рівня населення, вважав це величезним досягненням. Тоталітарний режим критикував ґрунтовно та безкомпромісно. У другій половині 30-х років ХХ ст.
Дж. Дьюї виявився втягнутим у політичні ігри радянського керівництва через осуд Л. Троцького. Комісія щодо «контрпроцесу» було створено під головуванням Дж. Дьюї. Висновок Дж. Дьюї, що Л. Троцький ні в чому не винен, а посилання на нього, які робилися на процесах, не що інше, як наклеп різко змінило ставлення до Дж. Дьюї в Радянському Союзі. Зрозуміло, як відреагували офіційні кола Радянського Союзу на демарш Дж. Дьюї. Російські послідовники вчення Дж. Дьюї були заслані Сталіним до Сибіру. Так звана «педологія» була різко засуджена, як буржуазна лженаука та педагогічні ідеї Дж. Дьюї були не тільки піддані різкій критиці, а й заборонені до другої половини 80-х років. ХХ ст. З позицій марксизму-ленінізму велася гостра критика прогресивних концепцій, що склалися в галузі педагогіки та педології у попередній період.
У 50-70-х роках спостерігається повернення вчених до проблеми педагога. Виходить низка монографій, у яких розглядається процес формування особистості, розвитку професійно значимих якостей майбутнього педагога. Проблема особистісних та професійно значущих якостей вчителя знаходить нові рішення у дослідницької діяльності вчених-педагогів у 80-ті роки.
Четвертий етап із 1980 р. по 2010 р. У 1980-ті рр. Вітчизняна педагогіка знову звернулася до спадщини вченого Дж. Дьюї на хвилі педагогіки співробітництва. Надалі інтерес до нього посилився у логіці осмислення процесів демократизації школи, нової рефлексивної моделі освіти, інтерактивної методики. З 1991 року практика Дьюї - це сучасна практика у багатьох школах, особливо у початкової середньої школи, а теорія Дьюї - сучасна теорія у освітньому просторі нашої країни. Метод проектів отримав нове життя у вітчизняній освіті у трьох сферах. По-перше, у межах предметної області, що з різними технологіями, як переважно середньому, і у початковому професійному освіті. По-друге, в ході комп'ютеризації освіти з'явилися проекти, які виконують групи дітей з педагогами або без них в результаті
мають програмний продукт. По-третє, метод проектів активно використовується у вітчизняних школах, які увійшли до міжнародної системи бакалаврату, а також у гімназіях та ліцеях.
В даний час, у зв'язку з реформуванням освіти Росії та розвитком ідей прогресивного навчання, інтерпретація ідей Дж. Дьюї у вітчизняній педагогіці актуальна. Завдяки розвитку демократичного суспільства особистість у нашій країні набуває затребуваності, перед нею відкриваються широкі можливості. Серед різноманітних напрямів нових педагогічних технологій особливе місце посіли розвиваючі особистісно-орієнтовані технології, що втілили ідеї та конкретні розробки. Усе це значно актуалізувало педагогічну систему Дж. Дьюї для російської освіти.
У 90-ті роки у шкільній практиці почали з'являтися інноваційні технології навчання, орієнтовані залучення учнів до активного пізнавального процесу. У 2000-ті роки період характеризується переосмисленням системи цінностей освіти та визначається як «аксіологічна революція». Здійснюється перехід від інформаційних форм до активних методів та форм навчання з елементами проблемності та наукового пошуку. Новим змістом став наповнюватися і «метод проектів», метою якого стала індивідуалізація процесу навчання та створення для кожної дитини можливості навчатися у найбільш зручному для нього режимі. З'являється більше можливостей використання сучасних електронних ресурсів, ресурсів Інтернету. В сучасний час застосовують розроблені етапи проблемного навчання Дж. Дьюї, які активізують учня, його інтереси, здібності та можливості швидше, ніж урок, завдання чи окремі предмети. Вони ставлять завдання виховання гнучкого, креативного, думаючого і готового до співпраці учня, а чи не пасивної особистості. В даний час педагогічна ідея безперервної освіти, взаємозв'язку всіх щаблів освіти здається звичайною та поширеною. Але за часів Дж. Дьюї це був прогресивний і новий підхід.
Застосовуючи досвід минулого, надається сприяння зближенню сучасного науково-російського та зарубіжного рівня заломлення історичних процесів з прогресивними поглядами світових учених. Роблячи висновок, ми б хотіли відзначити, що протягом XX-XXI століть, у зарубіжних країнах та в Росії проблема цінностей у прагматичній педагогіці Дж. Дьюї завжди актуалізувалась.
лась і набувала моральне та соціальне значення у важкі моменти історії. Цінності, сформовані в умовах кризи, становлять основу для інтерпретації нової освітньої парадигми Дж. Дьюї, а запропоновані ним методи навчання спрямовані переважно на формування самостійного мислення, на інтелектуальний розвиток учнів.
Список літератури:
1. Дальтон-план у російській школі / за ред. І.С. Симонова, Н.В. Чехова). - Л.: вид-во Брокгауз та Ефрон. – 1924. –139 с.
2. Дьюї, Дж. Школа та суспільство / Дж. Дьюї. - М: Держвидав, 1924. - 168 с.