Джон дьюї педагогічні. Основні педагогічні ідеї джона дьюї
ЗАГАЛЬНА ПЕДАГОГІКА. ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ ТА ОСВІТИ
В. В. Кумсков
Педагогічні ідеї Д. Дьюї та радянська освіта 1920-х гг.
У статті розглядається вплив ідей американського педагога Д. Дьюї на радянську освіту 1920-х рр., досліджуються особливості їх використання під час створення Єдиної трудової школи. Автор виділяє кілька етапів впровадження ідей Дьюї у практику радянської школи. Окрема увага приділена тому, як Дьюї оцінював результати цієї роботи, з якими він ознайомився під час візиту до Радянського Союзу в 1928 р. На закінчення автор розглядає причини відмови від ідей Дьюї та повернення класно-урочної системи освіти.
Ключові слова: радянська освіта, прогресивна педагогіка, Єдина Трудова школа, Державна вчена рада, метод проектів, Дальтон-план, трудове навчання, прагматична філософія, «вільне виховання».
J. Dewey's Pedagogical Ideas and Soviet Education in 1920-s
У матеріалі influence of ideas of American teacher J. Dewey on Soviet education in 1920-s years is considered, are studied features of their use during creation of Uniform labour school. Важні дані деяких статей з Dewey's ideas implementation in practice of the Soviet school. Августи розглядають причини дистанційного від Dewey's ідеями і повертаються до класу-lesson освіти системи.
Key words: Soviet education, progresive pedagogics, uniform labour school, State academic council, method of projects, the Dalton-plan, labor training, pragmatical philosophy, "free up-bringing".
З перших днів більшовицької влади постало питання про створення нової системи освіти, відмінної від колишньої. У країні розгорнувся масштабний «експеримент» щодо створення нової школи, яка поєднала б у собі новітні педагогічні ідеї, класовий підхід та марксистську теорію. Насамперед, встановлювалося, що школа має бути «єдиною», тобто «всі діти повинні вступати в той самий тип школи і починати свою освіту однаково». Ключовим принципом нової школи оголошувалося використання праці як головного елемента шкільної системи: «Нова школа має бути трудовою. Для школи держави Радянського, що у процесі переходу від капіталістичного до соціалістичного режиму, це, звісно, набагато більше обов'язково, ніж шкіл капіталістичних країн» . Незважаючи на політичну ізоляцію більшовицької влади, радянські педагоги виявилися сприйнятливими до новацій у сфері освіти і не боялися переймати ідеї західних.
колег. Протягом кількох років широко використовувалися нашій країні ідеї американського педагога Джона Дьюї, який у своїх працях порушував питання про впровадження у освіту праці як головного методу навчання.
У 20-ті роки. XX ст. його концепцію намагалися запровадити у нашій країні. На жаль, у літературі, присвяченій радянській педагогіці 1920-х рр., про Дьюї є лише уривчасті згадки. Тим часом на сторінках педагогічних журналів проходило обговорення його ідей та можливостей їх використання в новій системі освіти. Про інтерес до ідей американського педагога говорить той факт, що в короткий термін було видано кілька його педагогічних праць. Вже 1926 р. виходить у світ перше спеціальне дослідження, автором якого був Б. Б. Комаровський, «Педагогіка Дьюї». «Початковим завданням було дати дослідження педагогічної теорії Дьюї, але в ході самої роботи з'ясувалося, що філософські передумови цієї теорії розрослися в самостійності.
© Кумсков В. В., 2011
Влітку 1928 р. на чолі групи американських учених та вчителів Дьюї прибув із візитом до Радянського Союзу. Після повернення на батьківщину вийшла його стаття «Враження про Радянську Росію», в якій він позитивно оцінював радянську систему освіти. У 1929 р. у журналі "На шляхах до нової школи" з'явився відгук на цю статтю, в якому Дьюї характеризувався, як прогресивний педагог. Пізніше позитивних оцінок Дьюї у вітчизняній педагогічній літературі не зустрічалося аж до кінця 80-х років. XX ст. Упродовж кількох десятиліть звучала критика його ідей. Зокрема, В. С. Шевкін називав вчення Дьюї реакційним: «До ватажків сучасної ідеологічної реакції належить Джон Дьюї - американський філософ, соціолог і педагог». Останні 2 десятиліття інтерес до ідеям Дьюї нашій країні зростав. З'явилися роботи, присвячені впливу ідей Дьюї в розвитку освіти Радянської Росії у 1920-ті гг. Першим позитивну оцінку ідей Дьюї дав Б. Л. Вульфсон у своїй статті «Джон Дьюї та радянська педагогіка». Він звернув увагу на необґрунтованість критики багатьох положень вчення Дьюї. Також інтерес представляє робота Р. Б. Вендровської «Вітчизняні школи 20-х років», в якій міститься обширний матеріал про систему освіти на той час, описуються питання становлення та розвитку системи Єдиної трудової школи.
Джерельною базою для написання статті послужили роботи самого Дьюї, присвячені проблемам освіти, в яких він тезово викладав педагогічні ідеї, на які в подальшому стали спиратися ідеологи радянської педагогіки. Варто особливо сказати про статтю «Враження про Радянську Росію», в якій Дьюї докладно описуючи досягнення Радянської освіти, говорив про те, що радянська школа є однією з передових шкіл світу.
У вивченні педагогічних ідей Дьюї можна назвати кілька періодів. Перше знайомство вітчизняних педагогів з ним відбулося ще до Жовтневої революції, коли в 1904 р. в «Віснику виховання» був схиблений реферат
його статті під назвою «Американський Педагог про ручну працю». Наступним кроком було видання 1907 р. перекладу його книги «Школа та суспільство». Надалі було видано ще кілька його робіт: «Моє педагогічне кредо» (1914 р.) та «Педагогіка та психологія мислення» (1915 р.). Методи роботи, запропоновані Дьюї, не могли, проте, бути використані в рамках існуючої класно-урочної системи, тому вони не знайшли належного відгуку в педагогічній практиці в нашій країні. Саме завдяки цим дореволюційним виданням з ідеями Дьюї ознайомилися майбутні «будівельники» трудової школи – Н. К. Крупська, П. П. Блонський та С. Т. Щацький. Зокрема, С. Т. Щацький визнавав: «У цей час (1910 р.) я можу відзначити певний вплив ідей Джона Дьюї на розвиток моїх педагогічних думок... насамперед я постарався вивчити форми трудового виховання...». Н. К. Крупська ще 1915 р. писала, що у школах США багато уваги приділяється індивідуальності дитини, а Дьюї «науково обгрунтував ті принципи, у яких побудована американська школа» .
Інтерес до Дьюї посилився після 1917 і досяг апогею до 1925, коли у зв'язку з перетвореннями освітньої системи ідеї американського педагога стали актуальними. Тоді були перекладені російською мовою та видано її основні педагогічні праці: «Школи майбутнього»
, «Введення у філософію виховання» , «Школа та дитина» , «Школа та суспільство»
Цей період співпав зі становленням Єдиної трудової школи та розробкою перших програм Державної вченої ради (ГУВ). У цих програмах можна знайти багато спільного з тим пристроєм школи, який пропонував Дьюї. Повністю перенести всі його ідеї в нашу освіту було неможливо, оскільки завдання, які стояли в нашій країні та США, були дуже різними. Радянська система освіти запозичила ідеї педагогіки Дьюї, у тому числі відмова від класно-урочної системи та запровадження комплексного навчання. «Я вважаю, - писав Дьюї, що ми ґвалтуємо природу дитини і утрудняємо її моральний розвиток, коли раптово змушуємо дитину вивчати цілу низку спеціальних предметів, таких як читання, лист, географія, ніяк не пов'язаних з його соціальним життям». Праця в школі мала стати головним методом навчання, саме через працю школярі мали на практиці
отримувати та застосовувати знання. Взагалі, головна ідея Дьюї навчання через працю була прийнята радянськими педагогами буквально. На думку радянських педагогів, учні мають здобувати у школі навички роботи з тим чи іншим інструментом. Насправді концепція Дьюї мала глибший зміст - у ході роботи у учня виявиться природний інтерес, виникнуть різні питання, наприклад, про влаштування того чи іншого механізму, правила протікання різних процесів у природі або про будову різних видів тварин. «Так, заняття на городі повинні вестися не з метою підготувати городників або доставити приємне заняття, але з метою з'ясувати при цьому значення землеробства перш і тепер, показати явища зростання, вивчити хімію ґрунту, значення світла, тепла, повітря, вологи, шкідливих та корисних комах тощо. буд.». Отже, Дьюї визначав роль праці процесі навчання . Завдання учня полягало в тому, щоб у ході виконання трудових завдань знайти наукове обґрунтування своїх дій. Саме примітивне, механічне трактування ідеї використання праці позбавляло школу 20-х років. необхідної фундаментальності знання, що надалі стане основою критики. Інша ідея американського педагога також вплинула на радянську педагогіку 1920-х років. Йдеться про переорієнтацію освіти на дитину. «Ця зміна, революція, подібно до тієї, що зробив Коперник, коли астрономічний центр був перемішаний із землі на сонці. І тут дитина ставав сонцем, навколо якого обертаються засоби освіти; він - центр, навколо якого вони організуються», - казав Дьюї. Ця чудова ідея надалі, у 30-ті рр., була затаврована як «педологічна».
Новий етап – (1925-1928 рр.) – у радянській школі активно впроваджувалися методи навчання, які були розвитком ідей Дьюї – Дальтон план, Метод проектів, Віннетка-план, та ін. Ці методи були розроблені послідовниками Дьюї – Е. Паркхерст, Е Дальтон план і Віннетка-план були формою організації навчального процесу, при якій шкільна система вибудовувалася на принципах розвитку індивідуальності особистості, кожен школяр, отримуючи завдання, міг працювати так, як він хотів; складність роботи та темп її виконання кожен вибирав індивідуально, а завдання вчителя полягало в організації цього процесу. Головним, на думку засновників цих
планів, було отримання знань як, а оволодіння вміннями, які у наступного життя зможуть допомогти учням у різних галузях своєї діяльності. Робота з Дальтон плану і Віннетка-плану давали переважно вміння працювати з інформацією, а метод проектів давав можливість застосувати їх у практиці.
У ті роки на сторінках педагогічних журналів точилися дебати про те, як ефективніше застосувати ці новації у радянських школах. Радянські педагоги оцінили їхні переваги: можливість активізувати процес навчання та диференціювати рівень завдань для кожного школяра, а також скласти індивідуальний план навчання. Зокрема, Н. К. Крупська писала: «Особливість роботи полягає у надзвичайно широкій частці, яка приділяється самодіяльній роботі учнів, що є ламкою всіх старих уявлень про шкільні заняття». У той самий час використання цих методів наштовхнулося на серйозну проблему: будучи спрямованими в розвитку особливості учня, вони розходилися з пануючою марксисткою ідеологією. Намагаючись пристосувати ці методи до вітчизняних умов, вчителі часом перекручували їх. Наприклад, індивідуальна робота з Дальтон-плану замінювалася роботою у групах чи ланках. Але все ж таки в короткі терміни ці новинки педагогічної думки стали використовуватися в більшості шкіл країни.
Піком інтересу до ідей американського педагога був приїзд Дьюї до Радянського Союзу в 1928 р. Він відвідав Ленінград та Москву, побував у різних освітніх установах. Підсумком цієї подорожі стала стаття «Враження про Радянську Росію», що вийшла в 1929 р. . У ній він позитивно відгукувався про зміни, які відбувалися в нашій країні, і особливо наголошував на успіхах у розвитку освіти. З самого початку Дьюї намагався розвінчати поширений міф про руйнівну природу більшовизму, на Заході. Особливо Дьюї наголошував на турботі влади про культурну спадщину країни: «Якби не розхожа думка про божевілля руйнувань у більшовицькій Росії, про подібні речі, можливо, варто було б сказати лише мимохідь. Хоча відродження інтересу до художнього, музичного мистецтва та літератури характерне для прогресивних шкіл у всьому світі, проте немає жодної країни, за винятком, мабуть, Мексики, де естетичні цілі та цінності настільки ж доміні-
рували у всіх галузях освіти, як у сучасної Росії» .
Далі Дьюї протиставляв радянську та американську систему освіти, віддаючи перевагу першій. Особливо важливим він вважав зв'язок школи з громадським життям: «Головний принцип методики, офіційно покладеної в основу освіти, полягає в наступному: у будь-якій роботі з учнями необхідно починати з дослідження навколишніх соціального і природного середовища» . Безперечно, для цього вчитель повинен мати більшу свободу у виборі форм та методів роботи. Дьюї наголошував, що радянська система освіти цілком задовольняє цим вимогам, пояснюючи це тим, що в радянських документах про освіту ставиться лише кінцева мета та заохочується різноманітність матеріалу, що вивчається. Завдяки такій політиці, каже Дьюї, і досягнуто успіхів у галузі просвітницької роботи з національними меншинами. Він зазначав, що радянські люди не тільки не мали якихось расових забобонів, а й сприяли розвитку культури національних меншин. Така постановка, безперечно, відображала незадоволеність Дьюї тим, як вирішувалася расова проблема у США.
Позитивні відгуки у статті отримала й запроваджена у радянській освіті «комплексна система». На думку Дьюї, вона дозволяла інтенсивно розвивати здібності та навички школярів у всьому їхньому різноманітті та взаємодії. За словами Дьюї, «комплексний метод концентрується навколо вивчення людської праці у його зв'язку з природними матеріалами та силами, з одного боку, і з соціальною та політичною історією та інститутами – з іншого». Розглядаючи систему освіти нашій країні, Дьюї було пройти стороною і питання організації праці школі. Тут він помічав серйозну різницю з освітньої практикою США. Американський педагог чітко дає зрозуміти, що радянська модель трудової школи йому імпонує. Зокрема він визнавав, що метод проектів був критично переосмислений радянськими педагогами. У радянській школі проект має кінцеву мету, яка має велике соціальне значення. Це є головним критерієм цінності проекту.
До позитивних сторін радянської освітньої системи Дьюї відносив способи шкільного управління, ставлячи приклад їх демократизм: «Організація дітей у російських школах
носить значно демократичніший характер, ніж у наших, і працюючи в системі шкільного управління, отримують набагато кращу підготовку для наступної активної участі в місцевому та виробничому самоврядуванні, ніж у школах нашої, безперечно, демократичної країни» . Незважаючи на такі приємні відгуки, він поправлявся на те, що вся ця система ще знаходилася в процесі побудови. Школи, в яких він побував, були найпередовішими навчальними закладами. У тексті статті впадає у вічі критика Дьюї тотального впровадження у школи більшовицької пропаганди, Це він вважав перешкодою у розвиток радянської школи. Вже невдовзі після приїзду Джона Дьюї до Радянського Союзу розпочався процес відмовитися від педагогічних принципів, впроваджуваних у перше десятиліття радянської влади.
У цілому нині освітня система 1920-х гг. не отримала належної оцінки у радянській педагогіці. В основному наголошувалося на недостатній фундаментальності знань, що даються в радянських школах 20-х років. У ході соціально-політичних процесів, що протікали в країні наприкінці 1920-х на початку 30-х рр., ні про яке «вільне виховання» вже не могло йтися. Після постанови ЦК ВКП(б) від 25 серпня 1931 р. почалося повернення до класно-урочної системи освіти.
У чому полягали причини відмови від використання ідей Дьюї у радянській педагогіці у 1930-ті рр.? По-перше, це економічна і політична обстановка, що змінилася в країні. Взятий курс на індустріалізацію та колективізацію вимагав від школи підготувати в короткий термін величезну кількість кваліфікованих робітників. Це можна було здійснити лише шляхом заучування матеріалу в рамках класно-урочної системи. Зміцнення тоталітарного режиму позбавляло школу варіативності освітніх програм і розбіжності у думках в розвитку освіти країни. По-друге, аргументи, якими користувалися критики освітньої системи 1920-х, насправді були очевидними. Радянська педагогічна система будувалася на марксистській філософії, тоді як педагогічні ідеї Дьюї нерозривно пов'язані з прагматичною філософією. Тим самим його ідеї, використані радянськими педагогами у створенні Єдиної трудової школи, виявилися вирваними з контексту та вимагали серйозної переробки. Найчастіше під час цієї переробки ідеї американського педагога позбавлялися
всіх своїх переваг. По-третє, відсутність необхідної кількості кваліфікованих вчителів також мало негативний вплив на впровадження педагогічних новацій в освітню систему. Не маючи належної підготовки, вчителі було неможливо грамотно організувати освітній процес. Вкрай складним було перейти від репродуктивного викладу матеріалу на позицію педагога консультанта. У зв'язку з цим найчастіше вчителі часом із невдоволенням ставилися до педагогічних нововведень. По-четверте, для того, щоб використовувати методи роботи, запропоновані Дьюї, була потрібна значна матеріальна база, якою радянська школа 1920-х рр. . не мала. Бракувало приміщень, обладнання, фінансових вкладень для організації екскурсій та лабораторій. Ці причини призвели до відмови від ідей Джона Дьюї у процесі відтворення класно-урочної системи.
Бібліографічний список:
1. Вендровська, Р. Б. Вітчизняні школи 20-х років. [Текст]/Р. Б. Вендровська. - М.: Просвітництво, 1996. - 128 с.
2. Вісник виховання [Текст]. – 1904. – № 2.
3. Вульфсон, Б. Л. Джон Дьюї та радянська педагогіка [Текст] / Б. Л. Вульфсон // Педагогіка. – 1992. – № 9-10. – С. 99-105.
4. Дьюї, Д. Школа та дитина [Текст] / Д. Дьюї. - М.: Працівник освіти, 1922. -61 с.
5. Дьюї, Д. Введення у філософію виховання [Текст] / Д. Дьюї. – М.: Працівник освіти, 1921. – 63 с.
6. Дьюї, Д. Враження про Радянську Росію [Текст] / Д. Дьюї // Хрестоматія з історії школи та педагогіки Росії першої третини ХХ ст. /
М.: АСОУ, 2009. – С. 141-179.
7. Дьюї, Д. Демократія та освіта [Текст] / Д. Дьюї. - М.: Педагогіка-Прес, 2000.
8. Дьюї, Д. Моя педагогічна віра [Текст] / Д. Дьюї // Вільне виховання. – 1913. -№ 1. – С. 3-16.
9. Дьюї, Д. Школа та суспільство [Текст] / Д. Дьюї. - М.: Працівник освіти, 1925. -127 с.
10. Дьюї, Д., Дьюї, Еге. Школи майбутнього [Текст] / Д. Дьюї, Еге. Дьюї. - М.: Працівник освіти, 1922. - 152 с.
11. Кільпатрік, У. Метод проектів [Текст] / У. Кілпатрік. - М.: Видавництво Брокгауз-Ефрон, 1925 - 43 с.
12. Комаровський, Б. Б. Педагогіка Дьюї. [Текст]/Б. Б. Комаровський. - Баку: [б.і], - 1926.
13. Крупська, Н. К. Педагогічні твори [Текст]: Т. 1 / Н. К. Крупська. - М.: [Б.І], 1957. - 510 с.
14. Крупська, Н. К. Далтонський план лабораторної роботи в школі [Текст]/Н. К. Крупська// На шляхах до нової школи. – 1922. – № 3. – С. 163-168.
15. На шляхах до нової школи [Текст]. - 1929. -№12.
16. Народне просвітництво [Текст]. - 1919. -№6.
17. Шевкін, В. С. Реакційна педагогіка Джона Дьюї [Текст] / В. С. Шевкін // Радянська педагогіка. – 1947. – № 12. – С. 99-108.
18. Щацький, С. Т. Вивчення життя та участь у ньому [Текст] / С. Т. Щацький. – М., 1925. – С. 409.
1. Накопичення дітьми особистого досвіду стоїть вище за оволодіння систематизованими науковими знаннями.
Засвоєння знань є стихійний, некерований процес. Вчення в педагогічній системі прагматистів має справу з виробленням особистих ідей та понять. Вчення відбувається лише тоді, коли щось трапляється всередині учня, а це здебільшого поза контролем вчителя.
Саме поняття "досвід", згідно з Дьюї, це складне переплетення подій, кожна з яких має свою природу та історію. Одні з цих подій відбуваються, підкоряючись певній регулярності, інші є гру випадку; одні корисні для людини, інші завдають їй шкоди. Найважливіше завдання людини – навчитися керувати цими подіями; для цього ми проводимо експерименти, за допомогою яких знаходимо причини подій, що відбуваються.
Досвід пов'язаний із виконанням дій, а не з пізнанням об'єктів. Мислення, особливо мислення наукове, стає лише інструментом для вирішення чуттєвих та інтелектуальних проблем. Його поява запускає ланцюгову реакцію розумової активності, спрямовану пошук ефективного усунення труднощів, що перешкоджають життєдіяльності організму.
Дьюї вважав, що навчання має відбуватися шляхом досвідченого пізнання навколишньої дійсності. Тільки при дослідженні навколишнього світу учня з'явиться бажання до подальшої самоосвіти. Через дослідне пізнання дійсності у учня формується певна властивість характеру, що дає можливість контролювати те, що відбувається навколо, і пристосовувати до своїх цілей.
Як писав Єрохін, на думку Дьюї, всі попередні освітні системи були розраховані насамперед на повідомлення учням величезної кількості фактичної інформації без навчання засобам її використання. Академічні програми освіти створюють у школярів та студентів у більшості випадків, невірне уявлення про соціум та відносини, що складаються в ньому. Учнів напихають досвідом минулого і зовсім не готують до зустрічі з проблемами в майбутньому.
Натомість традиційної моделі освіти Дьюї запропонував нову, метою якої має стати навчання методів вирішення проблем. Досвід, як каже Дьюї, має практичний та взаємний характер. По суті це означає, що в досвіді людство будує "діалектичні відносини" з навколишнім світом і через нього створює певні ідеї та шляхи їх рішень.
Люди діють на основі ідей і потім змінюють свої дії відповідно до наслідків цих ідей. Залежно від того, як обернуться обставини, люди переглядають свої початкові гіпотези. Дьюї відсилає нас "до завершеного акту думки", що включає ряд послідовних елементів: визначення труднощів поточної ситуації, подальший їх аналіз, прийняття можливих рішень та перевірка наслідків запропонованих рішень.
Дьюї припускав, що людина, яка має навички прийняття рішення, набагато краще буде підготовлена до життя в швидко мінливому світі з його численними труднощами і проблемами, що постійно виникають. Замість того, щоб прищеплювати учням хибні абсолюти, освіта має підготувати школярів та студентів до зіткнення з проблемами, що зростають разом із їх індивідуальним досвідом.
2. Істинним та цінним є лише те, що дає практичний результат.
Виховання і навчання здійснюються над теоретично абстрактних формах, а процесі виконання конкретних практичних справ, де діти як пізнають світ, а й навчаються працювати разом, долати труднощі і розбіжності. Така школа може виховувати людей, які добре пристосовані до життя. У школах, які працювали за системою Дьюї, не було постійної програми з послідовною системою предметів, що вивчаються, а відбиралися тільки такі знання, які могли знайти практичне застосуванняу життєвому досвіді учнів. Таким чином, Д. Дьюї запропонував по суті перетворення абстрактного, відірваного від життя, спрямованого на просте заучування теоретичних знаньсучасної йому освіти у систему шкільного навчання "шляхом діяння", яке збагачує особистий досвіддитини і полягає у освоєнні ним способу самостійного пізнання навколишнього світу.
Орієнтованість на конкретні практичні цілі відбилася й у трактуванні Дьюї методів викладання окремих предметів. Найбільш важливими предметами Дьюї вважав географію та історію, тісно взаємопов'язаних одночасно з природою та із соціальним життям суспільства. Вивчення соціальних та природничих наук у відриві один від одного, на думку Дьюї, було штучним та абстрагованим від реальної дійсності. Життя людей суспільстві нерозривно пов'язані з природою, що є засобом і матеріалом його розвитку. Тому для виховання дитини необхідні знання про матеріальний бік життя, які він зможе застосувати не тільки в школі, а й поза її стінами.
3. В основі навчально-виховного процесу мають лежати інтереси дитини.
Інтересами дитини слід користуватися, спрямовуючи їх шляхом, який може призвести до цінних результатів; в іншому випадку, вони будуть йти криво і навскіс. Не програма, а учень має визначати як якість, так і кількість навчання. Дьюї розглядав навчальний предмет не як набір засвоюваних учням фактів та принципів. На його думку, це повністю ігнорувало психологію дитини, її інтереси. Він хотів, щоб дитина навчилася транслювати абстрактні знання у конкретні форми, що стосуються практичного життя. Вчення в педагогічній системі прагматистів має справу з виробленням особистих ідей та понять. Вчення відбувається лише тоді, коли щось трапляється всередині учня, а це здебільшого поза контролем вчителя. Пізнання, яке відбувається у надрах "я", має справу не з мисленням, а зі світом почуттів, вірувань, розуміння, шукань, світом потреб, прагнень. Дьюї був переконаний у тому, що освіта стане повнішою і глибшою, а навчання тривалішим і інтенсивнішим, якщо воно виросте зі своїх питань, інтересів та потреб учня. Але при цьому "узгодження" та пристосування інтересів індивіда з інтересами соціуму стає провідною ідеєю освіти.
4. Орієнтованість викладання майбутню діяльність у суспільстві.
Призначення практичної роботиполягає у придбанні конкретних знань, а й у зіткненні школи із соціальної діяльністю суспільства. У процесі практичних занять діти багато дізнаються про різні професії, що не тільки дає їм певні навички, але сприяє їх розвитку та вчить поважати будь-яку працю, яка йде на користь суспільству.
5. Метод навчальних проектів
Метод проектів - це система навчання, при якій учні набувають знання в процесі планування і виконання практичних завдань, що поступово ускладнюються - проектів.
Позитивні сторони методу проектів - розвиток ініціативи школярів, навичок до планової роботи, вміння зважувати обставини та враховувати труднощі. Проект вчить їх наполегливості у досягненні мети, привчає до самостійності.
Джон Дьюї протестував проти односторонньої орієнтації на дитину. На його думку, учні не спроможні самі планувати ні проекти, ні завдання до них. Їм потрібна допомога вчителя, яка б гарантувала тривалий процес навчання. Для Дьюї проект є спільною ініціативою як вчителя, і учня.
Процедура вирішення проблематичної ситуації, описана у книзі "Як ми мислимо?" на думку Дьюї включає 5 етапів:
1. Відчуття утруднення, неприємне та тривожне. Тут, перш за все, необхідно з'ясувати його джерело і для себе усвідомити проблему, відповісти на запитання: в чому саме вона полягає.
2. Коли труднощі встановлено, проблема сформульована, то невизначена ситуація перетворюється на власне проблематичну. Іноді перший та другий етап зливаються разом. Це буває у випадках, коли від початку ясно, у чому полягає проблема. Природно, що розуміння проблематичної ситуації включає як усвідомлення проблеми, і розуміння тієї мети, якої ми прагнемо.
3. На цьому етапі відбувається висування гіпотези, яка має вирішити проблему, остаточно усунути труднощі, досягти певності. Цей етап вимагає роботи понятійного мислення, формування - якщо потрібно - певних ідей, що містять передбачувані наслідки необхідних розумових операцій, або дій, спрямованих на вирішення проблеми.
4. Четвертий етап полягає у критичному розгляді висунутої гіпотези в теоретичному простеженні її наслідків та їх оцінці.
5. Цей етап полягає вже не в суто теоретичній перевірці гіпотези, а в її експериментальній перевірці, у з'ясуванні того, як вона фактично працює, і що з її допомогою може бути досягнуто.
6. Співвідношення навчальних дисциплін.
У світлі нових завдань школи змінюється набір і співвідношення дисциплін, що вивчаються: замість "сутнісних" дисциплін вводяться "інструментальні"; або частина "сутнісних" предметів слід значно скоротити. Дьюї вважав, що науки, що описують соціальне життя, що швидко змінюється, і його проблеми, більш важливі для вивчення, ніж науки, що досліджують позасоціальні феномени. "Інструментальні" дисципліни допомагають учням навчатися підходам до вирішення життєвих проблем, тоді як "сутнісні" заохочують до "широкого мислення", що не має практичного застосування.
Дисципліни із соціально орієнтованим змістом готують школярів та студентів до розуміння плинності, мінливості людського досвідута розумному управлінню цим процесом. Його цікавлять навіть соціальні науки як такі, а вузькі актуальні проблеми сучасності у межах певних соціальних дисциплін. Вони, як передбачається, і повинні скласти ядро освіти. Вивчення злободенних соціальних питань пропонується у вигляді коротких курсів, власне і складових дисципліни. Що стосується академічних досліджень, то серед них інтерес представляють ті, що доповнюють знання з поточних сучасним проблемам. Наприклад, це можуть бути курси та огляд досліджень з проблем сучасної сім'ї, тендерної асиметрії на ринку праці, боротьби з тероризмом, розвитку демократії та громадянського суспільства, створення передвиборчих технологій та інші, які будуються як широкі чи усічені відповідно до вікових особливостей учнів та рівнем розуміння соціальних проблем.
Наприклад, для учнів середніх шкіл можуть бути корисними курси, які висвітлюють права людини, основи сучасної демократії, структуру сучасної сім'ї; для слухачів коледжів ефективними будуть розширені програми з екології, врегулювання расових, етнічних, релігійних та тендерних проблем; для студентів вузів бажані спеціальні курси з висвітлення міжнародних відносин, розділів соціології, політики тощо. Традиційним дисциплінам, таким, як історія чи фізика, також знаходиться місце у прагматичній концепції освіти, але лише доти, оскільки вони корисні для розуміння та управління сучасним соціумом. "Загалом шкільні та університетські програми будуть відштовхуватися від суттєвих питань, з якими пізніше індивіду, можливо, доведеться зустрітися у життєвих ситуаціях, у власних життєвих ситуаціях.
7. Безперервна освіта.
Дьюї висунув ідею універсальної, безперервної освіти всім вікових категорій. Все суспільство має перебувати у процесі постійного навчання та перенавчання. У роботі "Демократія та освіта" він пише про те, що життя перебуває у розвитку, тому освіта має швидко реагувати на зміни, що відбуваються в навколишньому середовищі, перебувати у постійній реорганізації, реконструкції, трансформації. "Інакше члени товариства будуть придушені змінами, з якими вони зіткнуться, не розуміючи їхніх зв'язків та значень".
8. Ігрова діяльність.
Водночас Дьюї вважав за необхідне систематично включати в навчальний процес ігрову діяльність. Гра не можна ототожнювати з будь-якою зовнішньою діяльністю дитини. Вона, швидше, є вказівкою на його розумову діяльність у всій її повноті та єдності. Це вільна гра, вправа всіх сил, думок і фізичних рухів дитини, з втіленням, у формі, що задовольняє її, її власних образів і інтересів. У дитячому розумі гра уяви починається лише під спільним впливом навіювання, спогадів і передчувань, пов'язаних з речами, яких він торкається. Отже, матеріали, що використовуються у грі, повинні бути "реальні", прямі та природні, наскільки це дозволяють умови.
Інстинкт гри повинен широко використовуватися школою і на його основі слід запровадити у навчальний процес різноманітну ігрову діяльність (спонтанні ігри, що повторюють життя дорослих, організовані ігри, виготовлення іграшок, конструкторська робота та ін.). Не тільки для молодших, а й для старших школярів важлива така ігрова діяльність, як драматизація, рольові ігри: вони залучають до процесу навчання афективну сферу людини, сприяють її самовираженню та забезпечують цілісність пізнання світу. Саме у грі, вважав він, у дитини вперше формується потреба взаємодіяти зі світом, з однолітками; гра - ефективний засіб розвитку інтелектуальних, моральних і вольових якостей особистості, що формується.
9. Діяльність педагога.
"Завдання педагога - відібрати ті факти в межах існуючого досвіду, за допомогою яких потенційно можливо поставити нові проблеми, що спонукають до додаткових спостережень, що розширює область подальшого досвіду. Уловлюючи появу в учнів нових установок та звичок, педагог повинен відчувати, які установки та тенденції сприяють продовженню зростання, а які шкодять" "Обов'язок вчителя - не пропустити випадок". При цьому роль вчителя відповідально ускладнюється і набуває принципово іншої якості, необхідної для прогресивної школи.
Джон Дьюї неодноразово говорив, що єдиний метод вчителя полягає у хорошому знанні свого предмета. Це досконале знання дає йому можливість так організувати зміст навчання, щоб він був найефективнішим. Від викладача залежить, в якому порядку він знайомитиме своїх учнів із фактами тієї чи іншої науки. Він сам, якщо можна так сказати, створює свій предмет, виходячи з нагальних потреб та можливостей своїх учнів та конкретної педагогічної ситуації. "Знаючи достатньо, людина може почати діяти практично з чого завгодно, здійснюючи свою діяльність послідовно та плідно".
Таким чином, навчання має відбуватися як переважно трудова та ігрова діяльність, у якій розвивається смак дитини до самонавчання та самовдосконалення. Досвід і знання дитина повинна набувати шляхом "роблення", в ході дослідження проблемного навчального середовища, виготовлення різних макетів, схем, виробництва дослідів, знаходження відповідей на спірні питання, і, загалом, сходження від приватного до загального, тобто. використання індуктивного способу пізнання. Ця педагогічна концепція отримала назву "інструментальної педагогіки".
Народився поблизу Берлінгтона (шт. Вермонт) 20 жовтня 1859 року. Досі ми мало знаємо про його предків, проте відомо, що перший Дьюї, який оселився в Америці, мав трьох синів, серед нащадків одного з них був Джон Дьюї, іншого – губернатор Томас Дьюї, а третього - адмірал Джордж Дьюї, який здобув популярність завдяки битві в Манільській бухті в ході іспано-американської війни 1898 року. Три покоління роду Дьюї були фермерами, його батько займався торгівлею. Дьюї здобув освіту в середній школі Берлінгтона, закінчив університет Вермонта, потім два роки викладав у школі в штаті Пенсільванія, протягом року був учителем сільської школи у рідному штаті. У 1882 вступив до університету Джонса Хопкінса в Балтіморі. Тут він зазнав впливу Джорджа Сільвестра Морріса, запрошеного професора з університету Мічігану, представника американського неогегельянства. У 1884 році отримав ступінь доктора філософії в університеті Джонса Хопкінса, представивши дисертацію, яка була присвячена одному з аспектів психологічної теорії Канта.
Восени того ж року Дьюї приступив до викладання філософії в університеті Мічігану і залишався там (якщо не вважати короткого періоду викладання в університеті Міннесоти в 1888 – 1889) до 1894, коли йому запропонували посаду професора і декана факультету філософії, психології та педагогіки університету Чикаго. Саме в Чикаго Дьюї переключився з абстрактних традиційних проблем метафізики та епістемології на більш практичні та спеціальні проблеми філософії, психології та педагогіки. До 1903 т.зв. Чиказька школа інструменталізму переживала період розквіту, а педагогічні експерименти, започатковані в заснованих Дьюї в 1896 «школах-лабораторіях», стали помітно впливати на педагогічну теорію і практику в США. З 1904 Дьюї викладав у Колумбійському університеті і залишався там аж до своєї відставки в 1930, згодом обіймав посаду почесного професора університету. У цей період він написав безліч робіт: з логіки, теорії пізнання, психології, педагогіки, соціальної філософії, мистецтвознавству, релігії Як відомого філософата педагога його запрошували до Китаю, Японії, Туреччини, Мексики, СРСР. Дьюї займав активну соціальну позицію та брав участь у численних комітетах та рухах ліберальної орієнтації. Помер Дьюї в Нью-Йорку 1 червня 1952 року.
Перші твори Дьюї побачили світ, коли він працював в університеті Джонса Хопкінса. Це дві статті в "Журналі спекулятивної філософії" ("Journal of Speculative Philosophy"), який видавався в Сент-Луїсі (шт. Міссурі) за редакцією У.Т.Харріса і присвячений вивченню та поширенню гегелівських ідей. Дьюї ніколи не був ортодоксальним гегельянцем, проте вважав Гегеля видатним мислителем. Після знайомства з гегелівськими творами власні роботи видалися йому просто інтелектуальними вправами. Відхід Дьюї від гегельянства почався, що він усвідомив, що система Гегеля носить формальний, «найвищою мірою штучний» характер. Однак він продовжував вважати, що «в Гегелі більше розумового змісту та здатності проникнення в сутність речей, ніж у будь-якому іншому систематичному філософі», включаючи Платона.
Дьюї ніколи не переставав займатися темою демократії. У 1888 Мічиганський університет випустив у світ його роботу Етика демократії (The Ethics of Democracy). У 1946 у «Вступі» до книги Проблеми людини (Problems of Men) він прямо говорить про свою віру в демократичний спосіб життя, знаходить нові сенси у понятті демократії та нові способи переконання читачів у необхідності наукового вивчення людини в соціальному середовищі, подібного до вивчення природи природними науками. Демократія для нього не «порублений на шматочки суверенітет», а партнерство у надіндивідуальній діяльності та волі. Не просто – і передусім – форма правління, а розумна, реалістична кооперація з формування повноцінних особистостей. Не дивно, що, як він сам визнавав, його філософія була найбільш повно представлена в роботі Демократія та освіта (Democracy and Education, 1916). Демократію та «освіту на користь демократії» Дьюї вважав найважливішими проблемами, у дослідженні яких знаходять природне застосування та «інші питання – космологічні, моральні, логічні». Він називав Емерсона «філософом демократії», проте ця характеристика більшою мірою підходить йому самому, як і його слова про те, що Емерсон був «пророком і глашатаєм будь-якої системи, яку демократія в майбутньому збудує та втілить у життя».
"Останньою сутністю" у філософії Дьюї можна вважати "досвід". «Досвід» – одне з багатозначних слів людської мови. Зазвичай говориться, зазначав Дьюї, що людина «тим ближче до реальності, ніж далі від будь-якого досвіду, який будь-коли мав». На противагу цій ортодоксальній концепції, Дьюї висунув «єретичну» тезу: «Досвід – не завіса, що приховує від людини природу... У досвіді сприймається не досвід, але природа – камені, рослини, тварини, хвороби, здоров'я, температура, електрика тощо .д.», включаючи «відданість, благочестя, любов, красу та таємницю». Інакше кажучи, «досвід» означає все на світі, буквально все. Інтелектуальне благоговіння перед цим «все», його свідоме та постійне дослідження задля досягнення фактів та цінностей, світла та орієнтиру, підтримки та оновлення є, з погляду Дьюї, передумовами інтелектуальної, моральної та релігійної цілісності людини. Помилки філософів і взагалі всіх людей відбувалися «з відсутності довіри до напрямних сил, внутрішньо властивих досвіду, слідувати яким можуть лише сміливі та мужні люди».
Відповідно до Дьюї, досвід є складне переплетення подій, кожна з яких має свою природу та історію. Одні з цих подій відбуваються, підкоряючись певній регулярності, інші є гру випадку; одні корисні для людини, інші завдають їй шкоди. Найважливіше завдання людини – навчитися ними управляти; для цього ми проводимо експерименти, за допомогою яких знаходимо причини подій, що відбуваються. Складне переплетення подій, у яких залучена людина, дає можливість поєднувати реалізм і ідеалізм, поєднувати неминучий практицизм з лелеемыми ідеалами. З погляду Дьюї, існує лише один надійний спосіб досягнення цієї мети – «інтелект», відкрите та безумовне експериментальне мислення. На відміну від процедур чистого розуму, де головну роль відіграє відчуття їхньої раціональної правильності, роботу інтелекту можна спостерігати з боку та зіставляти з вимогами ситуації, яка і привела його в дію. Наприклад, коли виникає якась проблема, насамперед висловлюється здогад про те, як її можна розв'язати. Ця гіпотеза піддається перевірці та виявляється правильною чи неправильною. У першому випадку акт мислення можна вважати завершеним, в останньому він залишається незавершеним, і від вирішення проблеми або відмовляються, або намагаються вирішити її ще раз; тоді мислення починається наново. Істотно важливою відмінністю розуму від інтелекту є те, що в першому випадку «розум опановує об'єктами або осягає їх, перебуваючи ніби поза світом речей, фізичних і соціальних», а в другому він займає позицію «учасника, що взаємодіє з іншими речами і пізнає їх у відповідно до певних правил». Різні процедури призводять до різних результатів. Завдяки розуму людина досягає теоретично достовірного знання про незмінну реальність; завдяки інтелекту він здатний керувати дійсністю, що постійно змінюється, що складається з різноманітних подій.
Протягом усього творчого шляху Дьюї дотримувався принципу, який був сформульований ним у розділі, написаному для збірки Творчий інтелект (Creative Intelligence, 1917), і про який його колеги змушені були пам'ятати, навіть якщо не були здатні йому слідувати: «Філософія відроджується, коли перестає бути засобом вирішення проблем філософів і стає методом... вирішення проблем людства».
Дьюї завжди був вірний науці, проте неодноразово попереджав, що «сама наука все ще перебуває в дитячому віці» і багато вироків дійсності є результатом «незбалансованого, одностороннього застосування методів дослідження та перевірки, які тільки й мають право називатися наукою». Він вважав, що людська істота є поєднання організму, що розвивається, і впливають на нього процесів природного і соціального оточення. Для Дьюї логіка – це теорія дослідження, а чи не теорія докази. У цьому дослідженні символи та речі використовуються для реконструкції світу дослідника. Віру в релігію, яка «завжди означає корпус вірувань і церемоній, що мають свого роду інституційну організацію», Дьюї запропонував замінити релігійним ставленням до всіх проявів життя, а віру в Бога як конкретну істоту – вірою в ті сили природи та суспільства, які «породжують і підтримують ідею блага як мети наших устремлінь».
Найкращі дні
Сам Дьюї вважав за краще називати свою філософію експерименталізмом або навіть інструменталізмом, а не прагматизмом, як це заведено в підручниках з філософії. У «Реконструкції у філософії» він писав: «Коли ми наводимо на дію намір чи план, він керує нами істинним чи хибним чином, веде нас до нашої мети чи відводить від неї. Найголовніше у ньому – його дієва, динамічна функція, й у характері діяльності, що він породжує, полягає вся його істинність чи хибність. Гіпотеза, яка "працює", - істинна; «істина» – абстрактне іменник, що означає сукупність випадків, дійсних, передбачених і бажаних, які отримують підтвердження самим фактом свого виявлення та його наслідків». Потреби й бажання, що обслуговуються істиною, носять, проте, не особистий і емоційний характер (як і Джемса), а характер «загальнозначний». І хоча Дьюї підкреслює функціональне призначення суджень і законів (і навіть відчуттів, фактів та об'єктів) і називає їх засобами, знаряддями, інструментами чи операціями для перетворення невизначеної ситуації на визначену в процесі дослідження, він не заперечує, що судження та закони грають також і когнітивну роль. Він стверджує, що «сутність прагматистського інструменталізму полягає в трактуванні одночасно знання та практики як засобів для виробництва корисних для життя речей». І все ж процес пізнання для Дьюї є експериментуванням: каузальні судження набувають проективного, евристичного і телеологічного, а не ретроспективного, відвертого чи онтологічного змісту. Закони, якщо виконуються певні дії, є для Дьюї пророцтвами майбутніх подій.
Серед основних робіт Дьюї - Лейбніц (Leibniz, 1888); Освіта. Школа та суспільство (Education. The School and Society, 1899); Досвід та освіта (Experience and Education, 1938), а також Психологія (Psychology, 1886); Дослідження з теоретичної логіки (Studies in Logical Theory, 1903); Як ми мислимо (How We Think, 1910); Нариси експериментальної логіки (Essays in Experimental Logic, 1916); Реконструкція у філософії (Reconstruction in Philosophy, 1920); Людська природа та поведінка (Human Nature and Conduct, 1922); Досвід і природа (Experience and Nature, 1925); Пошук достовірності (The Quest for Certainty, 1929); Загальна віра (A Common Faith, 1934); Мистецтво як досвід (Art as Experience, 1934); Логіка як теорія дослідження (Logic, the Theory of Inquiry, 1938); Свобода та культура (Freedom and Culture, 1939).
Рух за реформу шкільної освіти на початку ХХ ст. (Західна Європа та США)
Педагогічне протягом кінця 19-20 в
1.Педагогіка «громадянського виховання» та «трудової школи».
Великою популярністю користувалася в Німеччині початку XX століття та в низці інших країн педагогічна теорія Георга Кершенштейнера ( 1854-1932). Кершенштейнер виступив із ідеєю
- «цивільного виховання» та - «трудової школи».
«Громадянське виховання» має навчити дітей безумовній покорі державі.
Кершенштейнер був прихильником двоїстої системи народної освіти: Його «народна школа», що готує слухняних і розумних робітників, ніяк не пов'язана із середньою школою (гімназіями та реальними училищами).
Свій «трудовий принцип» він майже не поширив на середнюшколу. Так, у реальних училищах праця, на його думку, може здійснюватися в лабораторіях, а в гімназіях трудова діяльність обмежується роботою з книгою та підручником.
2. Природничо-перебіг - Орієнтація на біологію, психологію, фізіологію та медицину як головну теоретичну базу педагогіки.
У цьому ігнорувалися суспільні науки.
Представники цієї течії:
Вахтерів Василь Порфирович, Нечаєв Олександр Петрович, Вільгельм Лай.
«Педагогіка «дії».У ті роки в Німеччині розгорнув свою діяльність інший великий буржуазний педагог - німецький педагог Вільгельм Август Лай (1862-1926).
Антропологічні течії (теорії)
Пирогов Микола Іванович
Бехтерєв Володимир Михайлович
Лесгафт Петр Францович
Джон Дьюї
Кінець XIX – початок XX ст. відзначені вступом найбільших країн Західної Європи та США до такої стадії суспільно-економічних відносин, яка зажадала наукового та технічного переозброєння виробництва та вдосконалення соціальних інститутів.
Школа у період на всіх її щаблях не відповідала вимогам науково-технічного прогресу. Потреба в оновленні школи та педагогічної науки ставала все більш актуальною.
Традиційні педагогічні теорії були націлені на формування культури мислення, передбачали жорстке управління педагогічним процесом і відводили в ньому першорядну роль вчителю. Подібні настанови вели до надмірної інтелектуалізації освіти, позбавляли учнів самостійності.
Перегляд педагогічних установок, перебудова освіти у провідних країнах світу перетворилася на одну з найважливіших педагогічних проблем.
У західноєвропейських країнах та США з'являються численні концепції та течії у суспільно-педагогічній думці, які прагнули до корінної зміни характеру діяльності школи. Вони підводяться під загальне поняття"Реформаторська педагогіка" або "нове виховання". Серед цих течій найбільш відомими були рухи прихильників «трудової школи», «цивільного виховання», «прагматичної педагогіки», «експериментальної педагогіки» та ін.
Всіх педагогів-реформаторів об'єднувала, по-перше, ідея навчання - припущення, що школа не стільки повинна давати знання, скільки піклуватися про розвиток у дітей вміння спостерігати, мислити, робити висновки, про розвиток навичок самоосвіти, інтересів і здібностей; по-друге визнання необхідності враховувати та розвивати у навчально-виховному процесі вікові та індивідуальні особливості дітей, виступ проти формалізму та догматизму.
Одним з найважливіших і суперечливих питань, які розглядалися в педагогічних теоріях кінця XIX ст., було питання про цілі виховання підростаючого покоління. Ідеали, яких зводилися становища багатьох реформаторів можна умовно поділити на три групи:
1. індустріально-освічений пролетаріат;
2. «господар» життя, безпринципний підприємець, який досягає своїх цілей будь-яким способом;
3. ідеал «середнього» людини, який протестує проти дійсності, навіть досягнувши наміченого, а примиряється з умовами життя.
Не менш важливе питання, яке об'єднувало педагогів у пошуку шляхів реформування школи – це питання про поєднання розумової та фізичної праці. Останній розглядався не як основа підготовки до безпосередньої трудової діяльності, а як один із найважливіших засобів загального розвитку дитині.
Такі здебільшого мала реформаторська зарубіжна педагогіка кінця XIX – початку XX ст., яку представляли відомі вчені педагоги як Г.Кершенштейнер, А.Лай, Д.Дьюї, Е.Мейман, М.Монтессорі, У.Кілпатрік, А.Біне, Е. Торндайк та ін.
2. Теорія «цивільного виховання» та «трудової школи»
Ідея поєднання розумової та ручної праці, як засіб вироблення загальних трудових навичок, необхідних трудящому будь-якої професії, засобу формування відповідних моральних якостей, була яскравіше відображена в теорії «громадянського виховання» та «трудової школи» німецького педагога Георга Кершенштейнера12. У своїх працях, зокрема у статті «Школа майбутнього – школа праці» представляє модель нової трудової школи, головне завдання якої – виховання у дітей трудівників почуттів громадянської відповідальності, любові до Батьківщини, привчання до акуратності, працьовитості, творчості, самостійності. Кершенштейнер говорив, що така школа більше навчає шляхом практичного досвіду, а не за допомогою книг та слів (мінімум знань – максимум трудових навичок). Він пропонував для практичних занять різні майстерні, кузню, шкільний садок – взагалі ту сферу діяльності, до якої у дитини є інтерес. І хоча така трудова школа знайома учням з методами та прийомами праці, характерними для певної галузі знань (середня школа), або практичної діяльності (народна початкова школа), вона має не професійний, а політехнічний характер.
Професійну підготовку Крешенштейнер пропонував здійснювати в «додаткових» школах для підлітків, що працюють, закінчили народну школу.
Ідеї Кершенштейнера перегукуються з ідеями швейцарського педагога І.Г. Песталоцці у плані з'єднання навчання з працею, а й у плані всебічного розвитку особистості, яку обидва передбачали у своїй трудовій школі.
3.Джон Дьюї - засновник прагматичної педагогіки
У 90-ті роки ХІХ століття США зародилася так звана «філософія прагматизму». Як критерій істини прагматизму визнають користь, у своїй значимість користі визначається почуттями « внутрішнього задоволення», чи самозадоволення.
У реформаторській педагогіці американський філософ і педагог Д.Дьюї виступив як найяскравіший представник філософсько-педагогічного спрямування прагматизму (від грец. - Справа, дія), заснованого на трактуванні істинності як практичної значущості: "істинно те, що корисно". Д.Дьюї представляв також один із напрямків прагматизму «інструменталізм». У своїх працях «Школа майбутнього» Дьюї розглядав виховання як процес накопичення та реконструкції досвіду з метою поглиблення його соціального змісту. Нагромадження дитиною соціального досвіду веде до формування її особистості. Відповідно до «інструментальної» педагогіки навчання має зводитися переважно до ігрової та трудової діяльності, де кожна дія дитини стає інструментом її пізнання, власності її відкриття, способом розуміння істини. Такий шлях пізнання представлявся прагматистам більш відповідним природі дитини, ніж традиційне повідомлення йому знань. Кінцевим результатом навчання, за Д.Дьюї, має стати сформованість навичок мислення, під якими розумілася здатність насамперед до самонавчання. За такої системи навчання, цілями освітнього процесу виступали вміння вирішувати життєві завдання, оволодіння творчими навичками. Збагачення досвіду, під яким розумілися знання як такі, і знання про способи дії, а також виховання смаку до самонавчання та самовдосконалення.
Шкільне навчання. Відповідно до Д.Дьюї, слід розпочинати з діяльності учнів. Що має соціальний зміст і застосування, і лише пізніше підводити школярів до теоретичного осмислення матеріалу, до пізнання природи речей та способів їх виготовлення.
Реалізацію ідей Д.Дьюї на практиці здійснювали його послідовники американські педагоги Е.Паркхерст та У.Кілпатрік.
Оригінальний тип експериментального середнього навчального закладубув створений у 1920 р. Хелен Паркхерст у м. Дальтоні – Дальтон-план (США). Суть Дальтона плану полягала у виконанні навчальної програми, розбитої на підряди (контракти). Порядок, темп виконання підрядів був особистою справою учнів. Мета досягалася у вигляді вільного самовизначення учнів на діяльність, дослідницького підходу, колективної та індивідуальної творчої діяльності.
Вільям Кілпатрік розробив метод проектів. Відповідно до нього навчання здійснювалося через організацію цільових актів. Діти в процесі навчальної діяльності планують (проектують) виконання конкретного практичного завдання, включаючи туди та навчальну діяльність.
Незважаючи на те, що керівництво діяльністю залишалося за вчителем, цей метод з опори на вже наявний досвід дитини, її шлях шукання, подолання труднощів. Тільки за такої системи навчання, вважав Кілпатрік, виховання може перетворитися на безперервну перебудову життя дитини і підняти її на вищий щабель, а школа готуватиме учнів до умов обстановки, що динамічно змінюється, в суспільстві і до зіткнення з невідомими проблемами в майбутньому. Згодом цей метод, як та інші ідеї Д.Дьюї, використовувалися практично багатьох інших країн.
40. Експериментальний пошук нових підходів до навчання та виховання (Дальтон План, Єна – план та ін.)
Дальтон-план(Dalton Plan) – в іншій транскрипції – Долтон-план – одна з форм індивідуалізованого навчання. На початку XX ст. цей план розробила Еллен Паркхерст разом із Евеліною Дьюї (дочкою Д.Дьюї). План широко став застосовуватись у школах м. Долтон (США), звідси йде й найменування плану.
Е. Паркхерст та її однодумці взяли ідеї М.Монтессорі про повагу до індивідуальності дитини Вони вважали, що традиційна система навчання ігнорує індивідуальність дітей, страждає схематизмом, знання учнів відірвані від практики.
При Дальтон-плані:
Відсутній точний розклад занять,
Роль вчителя принижена, він опиняється у ролі інструктора та консультанта.
Замість навчальних класів створюються предметні лабораторії на чолі з учителями-консультантами.
По кожному предмету учні отримують індивідуальне завдання, яке вони самостійно виконують у лабораторіях (по 1 або кілька днів у кожній) протягом тижня та до місяця. Тому дальтон-план має й іншу назву: "Лабораторний план". Завдання виконуються як індивідуально, так іноді у малій групі.
Учні під час роботи з Дальтон-плану мають свободу вибору занять, черговості вивчення навчальних предметів.
Учень на початку навчального року укладає з учителем «контракт» (договір) про виконання завдання у визначений термін. Виконання завдання зазначається у «робочій книжці»учня.
на групових заняттях учні звітують про виконання завдання .
Хоча основну роботу з виконання завдання учень виконує індивідуально, але класи зберігалися для спільних занять, наприклад, з гімнастики, музики, домоводства, для проведення ігор та вирішення організаційних та виховних завдань.
Єна-план (Iena Plan) розробив у 1918 р. П. Петерсен, професор Ієнського університету (Німеччина). Для занять учні діляться не так на класи, але в невеликі різновікові групи. Рівень знань учнів також різний. Для загального ознайомлення з новим матеріалом проводяться спеціальні заняття. Велике значенняпід час навчання дітей з Єна-плану надається ігор, свят.
Американський філософ та педагог Джон Дьюї (1859-1952)
1. Дьюї пов'язують з трьома педагогічними теоріями: антропологічною теорією, з інструментальною педагогікою та прагматизмом.
а) Анотропологізм Дьюї полягає в наступному:
Розроблені дорослими без урахування інтересів дітей шкільні програми, підручники, навчальні матеріали викликають у школярів ненависть до вчення.
"Дитина - це вихідна точка, центр і кінець всього. Треба мати на увазі його розвиток, бо лише воно може бути мірилом виховання".
«Виховання має ґрунтуватися на природних здібностях…»
Деякі опоненти Дьюї звинувачували його в біологізаторських позиціях: тобто «вроджені здібності, а не середовище визначають розвиток». Втілення задумів Д. Дьюї у житті здійснювалася у різних школах.
За його методикою проводилася робота в дослідній початковій школі. школі-лабораторії - при Чиказькому університеті, заснованій в 1896 р., де навчалися діти з 4 до 13 років.
Як підстава для початку навчання з такого раннього віку висувалося твердження, що основа всього наступного шкільного життя закладається у дошкільних закладах.
Перші досліди Д. Дьюї були пов'язані з роботою з маленькими дітьми, які з раннього віку привчалися робити все самостійно,переважно у вигляді гри.
Пізніше у школі опора робилася на трудову діяльність - 11-13-річні хлопчики та дівчатка пряли, ткали, шили, тобто. вчилися «робити».
Завданням школи була підготовка учнів до самостійного вирішення завдань, вироблення вміння пристосовуватися до середовища.
Вихователь і вчитель мали лише спрямовувати діяльність учнів відповідно до їх здібностей
Джон Дьюї (1859-1952) -американський філософ, психолог і педагог, видний представник прагматизму (від грецького pragma-справа, дія; філософія дії), провідного напряму у філософії та педагогіці у Сполучених Штатах Америки. Як критерій істини прагматисти визнають користь, у своїй значимість користі визначається почуттям “внутрішнього задоволення”, чи “самозадоволення”. Ідеї Дьюї вплинули на школу і дошкільне виховання в Америці та інших країнах, були частиною руху за “нове виховання”.
БІОГРАФІЯ
Джон Дьюї народився 20 жовтня 1859 року у місті Берлінгтоні, у невеликому північному штаті Вермонт, у ній тютюнового фабриканта. Після закінчення школи він почав навчатися у Вермонтському університеті за програмою вільних мистецтв. З особливою пристрастю займався філософією під проводом професора Торея, який читав курс філософії етики. Після закінчення університету Дьюї викладав у 1879-1881 роках у приватній середній школі в Ойл Сіті (Пенсільванія), директором якої була його двоюрідна сестра. Працюючи у шкільництві, Джон продовжував інтенсивні заняття філософією. В 1881 він направив свою першу статтю «Метафізичне сприйняття матеріалізму» в «Журналі філософії», навколо якого групувалося філософське суспільство Сент-Луїса. Стаття була прихильно прийнята, опублікована, та її автору рекомендували продовжити філософські дослідження. Це визначило остаточний вибір Дьюї життєвого шляху – він вирішив стати філософом.
Закінчив Вермонтський університет (1879). Був професором Мічиганського, Чиказького та Колумбійського університетів (1904-1930). У 1919 році став одним із засновників Нової школи соціальних досліджень у Нью-Йорку. Стояв на чолі «Ліги незалежної політичної дії».
Дьюї розвинув новий варіант прагматизму - інструменталізм, розробив прагматистську методологію у галузі логіки та теорії пізнання.
Дьюї «відкидав ідею першоштовху, вважав пошуки першопричини всього сущого безглуздими. Центральне поняття у філософії Дьюї - поняття досвіду - всього того, що є в людській свідомості, як вроджене, так і набуте» (емпіризм Дьюї).
"Мета філософії по Дьюї - допомогти людині в потоці досвіду рухатися у напрямку до поставленої мети і досягати її". філософії перетворити сам досвід, систематично вдосконалювати досвід у всіх галузях людського життя».
Вже у своїй першій роботі "Моє педагогічне кредо (1897) Дьюї, вирушаючи від прагматичних ідей У. Джемса, родоначальника філософії прагматизму, піддав різкій критиці сучасну йому школу "навчання за відрив від життя і вимагав радикальних перетворень у змісті та методах навчання.
Дьюї виступив як теоретик буржуазної школи, заперечує будь-яку станову замкнутість і відкритої усім щаблях всім. У його пропозиціях про перебудову системи освіти позначилися вимоги буржуазії епохи імперіалізму, коли аграрно-індустріальна Америка перетворювалася на потужну індустріальну державу, яка вступила в боротьбу за колонії, за світову перевагу в усіх сферах економічного життя. “Індустріальному світу з його вдосконаленими машинами були потрібні грамотніші робітники, які вміють пристосовуватися до умов виробництва, що змінюються, мають великі знання і трудові вміння. В Америці, як і в інших країнах, постала проблема трудового навчання. Ручна праця вводилася у навчальні плани загальноосвітніх шкіл, середніх та початкових; з'являлися перші практичні посібники з трудового виховання. Водночас однією з вимог наростаючого робочого руху була вимога загального навчання, покращення матеріальної бази шкіл для дітей трудящих, включення до шкільних програм наукових знань. У цих умовах Дьюї боровся за школу, яка сприяла б зміцненню буржуазної демократії та класового світу. Він сформулював нові принципи та правила навчального процесу, чим і реабілітував політику буржуазії у галузі народної освіти. В основі педагогічних поглядів Дьюї лежала суб'єктивно-ідеалістична філософія прагматизму, теорія вроджених інстинктів та незмінності біологічної природи людини.
За методикою Дьюї проводилася робота в дослідній початковій школі при університеті Чикаго, організованої в 1896 р., де навчалися діти з 4 до 13 років, і в декількох інших школах. Вважаючи дитячі садки установами, де закладається “фундамент всього наступного шкільного життя”, Дьюї організував також дослідну роботу з маленькими дітьми.
Спираючись на положення прагматизму та свої уявлення про значення інстинктів у розвитку особистості, Дьюї побудував роботу у дошкільних установах на грі, у школі – на праці, на діяльності дітей. Типова картина життя установ, які працювали за методикою Дьюї, різко відрізнялася від традиційної: діти групами та індивідуально вільно займалися у дитячому садку своїми іграшками, у школі – своїми “справами”. Дьюї писав, що в такій обстановці діти вже не пасивно сприймають дійсність, знання, а творчо підходять до своєї роботи в майстернях при школі: “десяти-, дванадцяти-, тринадцятирічні хлопчики та дівчатка прядуть, тчуть та шиють”. Така організація навчання відповідала головному принципом прагматичної педагогіки - "вчити, роблячи". Адже прагматизм понад усе ставить досвід, визнає критерієм практику. Єдина реальність, на думку Дьюї, особистий досвід людини. Дьюї чуже поняття суспільної практики; під практикою мав на увазі лише потреби, прагнення та інтереси індивіда.
Мислення, згідно з Дьюї, “обслуговує особистий досвід і є біологічною здатністю, що виникає як засіб практичної боротьби за “виживання”, найбільш успішне пристосування до середовища. Ідеї, що виникають під час вирішення конкретних життєвих завдань, є “інструментом”, “ключом”, відкриває “замок (що виникло завдання), ці “інструменти”- ідеї мають цінність лише тому випадку, якщо вони корисні індивіду. Так з'явилася ідея про школу “роблення”, завдання якої насамперед - підготовка до особистого успіху у життєвій боротьбі.
Мета організації дитячої діяльності, за Дьюї, не в тому, щоб діти пізнавали дійсність, властивості та відносини предметів і явищ, а в тому, щоб, діючи, вони найбільш доцільно пристосовувалися до середовища, підбирали засоби та способи найбільш успішного подолання перешкод, що накопичувалися, накопичували досвід та відповідні йому знання. Діяльність дітей Дьюї зробив центром, навколо якого “групуються наукові заняття, які повідомляють відомості про матеріали для них та процеси їх обробки”.
Дьюї ігнорував необхідність систематичного вивчення навчальних предметів. У його школах це майже не було. Навчальний процес будувався як повідомлення дітям окремих знань (у комплексі) для “обслуговування вузькопрактичних та утилітарних цілей, що стоять перед ними.
Вчитель у школі та вихователька у дитячому садку, вважав Дьюї, не повинні планувати заздалегідь процес роботи з дітьми. “Вчителька повинна навчати дітей, як користуватися інструментами, як виконувати відомі процеси, але не за якимось заздалегідь складеним планом, а в міру того, як щось потрібно по роботі”. "У навчальній передачі ініціатива належить учню навіть більше, ніж при торгівлі покупцю", - писав Дьюї.
Проповідуючи теорію вроджених здібностей, Дьюї так сформулював роль вихователя: “Дитина постійно діяльна і сама дає хід закладеним у нього здібностям. Роль вихователя зводиться до того що, щоб дати правильний напрямок його діяльності”.
Дьюї усунув з педагогічного процесу всі винайдені Фребелем форми, методи та засоби прямого впливу на дітей, та розробив теорію та методику непрямих впливів, яким надавав у виховному процесі велику роль. "Учитель повинен знати,- писав він,- які сили прагнуть розвинутися у певний період розвитку дитини і який сорт діяльності допоможе їх висловленню, тільки тоді він зможе забезпечити необхідні стимули та матеріали".
Коротко суть своєї методики Дьюї висловив такими словами: “Вихування має спиратися на первісне та незалежне існування вроджених здібностей; справа йде про їхній напрям, а не про їхнє створення”.
Розвитку маленьких дітей, вважав Дьюї, найбільше сприяє гра. "Як і Фребель, він розглядав цю діяльність як спонукувану інстинктом, в той же час він критикував символізм Фребеля, доводив, що діти люблять грати з кулею, в кругові ігри не тому, що "коло - символ нескінченності і повинен будити в душі дитини потенційно існуюче поняття нескінченності”, а тому, що їм так зручно.
Дьюї стверджував, що дітям не потрібні систематичні знання як такі, що розпорошують їхню увагу і висунув окремі теми, взяті з життя, яке діти прагнуть відтворити в уявній формі. Вони починають, вважав Дьюї, із зображення в діяльності, грі, малюнках тощо того, що самі бачать у домашньому житті, потім виявляють зв'язки її з оточуючим. Ці уявлення поступово розгортаються у окремих частинах теми, виступаючих першому плані у час. “Відтворюючи той самий спосіб життя дитина працює у чомусь одному, даючи різні його фази, ясні і певні, і пов'язуючи в логічному порядку друг з одним”. Таким шляхом виховується в нього “почуття послідовності”.
Прагматична педагогіка Дьюї стала в США офіційною, вона була покладена в основу роботи шкіл. Її практичні наслідки виявилися дуже негативними. З'ясувалося, що учні шкіл США значно відстають у своїх знаннях від однолітків з європейських країн, внаслідок чого американські педагоги і представники громадськості різко критикували цю систему.
Однак прагматична теорія Джона Дьюї як обґрунтування бездуховності, ділення, приватного підприємництва і прагнення будь-що досягти особистого успіху, властивих американському способу думки і життя, продовжує існувати в шкільній практиці в дещо поновленому вигляді, який надали їй послідовники Дьюї.
Педагогічна теорія Джона Дьюї. (Інструментальна)
1. Досвід понад систематизованих знань. Досвід тісно пов'язані з виконанням дій, а чи не з вивченням об'єктів. Мислення стає інструментом для вирішення розумових проблем. Його поява сприяє розумовій активності, спрямованій на пошук результативного вирішення проблем, що перешкоджають нормальному функціонуванню організму. Дж. Дьюї вважав, що навчання має відбуватися за допомогою досвідченого пізнання. Тільки щодо навколишнього світу в дитини проявиться бажання подальшого пізнання. Через пізнання дійсності у дитини формується така властивість характеру, у якому з'являється можливість контролювати те, що відбувається навколо, адаптувати дійсність до своїх інтересів. Дж. Дьюї вказував, що це попередні загальноосвітні системи були розраховані на передачу учням величезної кількості загальної інформації без застосування їх у практиці. Образно кажучи, учнів навчають досвідом минулого, але не готують до проблем у майбутньому. На зміну традиційній системі освіти Дьюї представив концепцію, яка має на меті навчання вирішення проблем. На його переконання, людина, яка володіє вмінням приймати рішення, буде краще підготовлена до життя з її численними труднощами.
2. Цінним є те, що дає практичний результат. Відповідно до теорії Дж. Дьюї виховання і навчання здійснюються за допомогою засвоєння теорії, а процесі виконання практичних завдань, у яких учні як вивчають світ, а й навчаються працювати у колективі. Тоді школа виховає дітей, добре адаптованих до життєвих умов. У школах, створених на основі інструментальної педагогіки, не існувало певної програми з системою предметів, що вивчаються, а підбиралися тільки ті знання, які могли б знайти практичне застосування в житті. Найбільш важливими науковими дисциплінами Дьюї вважав історію та географію, оскільки вони тісно пов'язані з природою та соціальним життям суспільства.
3. Інтереси дитини – основа навчально-виховного процесу. Інтереси дитини слід використовувати, спрямовуючи на правильний шлях, який може дати свої «плоди». Не абстрактна програма, а конкретний школяр має визначати якість та кількість навчальних занять. Навчання дає результат лише тоді, коли щось відбувається всередині дитини, але це не завжди може проконтролювати вчитель.
4. Орієнтувати викладача на майбутню професійну педагогічну діяльність у суспільстві. Суть практичної роботи полягає не лише у набутті конкретних знань, а й у участі школи у соціальній діяльності, у житті суспільства. У процесі практики учні багато дізнаються про професії та види практичної діяльності, які допоможуть у розвитку у них певних навичок, вчаться поважати чужу працю, що йде на користь суспільству.
5. Система навчальних проектів. Метод проектів - система навчання, при якій діти отримують знання в процесі планування та виконання практичних завдань-проектів, що своєчасно ускладнюються. Плюси методу проектів – розвиток підприємливість дітей, уміння оцінювати будь-яку ситуацію. Цей метод привчає їх до наполегливості, самостійності, проте слід пам'ятати, що у будь-якому разі їм необхідна допомога вчителя, яка б забезпечувала ефективний процес навчання.
6. Безперервність освіти. Джон Дьюї запропонував концепцію безперервної освіти для будь-якого віку. Суспільство має бути в процесі безперервного навчання та перенавчання. Життя постійно розвивається, тому освіта має миттєво реагувати на зміни, що відбуваються у світі. Якщо це завдання не буде виконано, то суспільство зіштовхнеться з проблемами, не будучи готовим до їх вирішення.
7. Ігрова діяльність. На думку Дж Дьюї, є необхідність включати у навчальний процес ігрову діяльність. Матеріали, що застосовуються в грі, повинні бути найближче наближені до реальних умов, прямими і природними, наскільки це дозволяють життєві умови. Гра повинна використовуватися школою та привносити у навчальну діяльність різноманітність. Для всіх вікових груп важливу роль відіграють рольові ігри: вони сприяють самовираженню та розвитку фантазії.
8. Діяльність педагога. Джон Дьюї говорив, що основне завдання викладача полягає в хорошому, різнобічному знанні свого предмета. Це дає йому можливість побудувати своє навчання так, щоб його професійна діяльність мала найбільшу ефективність. Від вчителя повністю залежить, у якій послідовності він знайомитиме учнів з тим чи іншим об'єктом вивчення. «Інструментальна педагогіка» Дж. Дьюї характеризується формуванням дітей самостійності. На його думку, у навчанні необхідно реалізувати єдність навчальної, трудової та ігрової діяльності. Досвідом та знанням школяр повинен опановувати під час взаємодії з навчальним середовищем, знаходження відповідей на складні питання, виготовлення різних матеріальних об'єктів. Дьюї рекомендував педагогам приділяти максимальну увагу потребам дитини та будувати шкільне навчання виходячи лише з інтересів дитини. Однак при цьому була неминуча відмова від систематичного навчання, що вело до зниження ролі наукових знань, а тому застосування цієї теорії в навчальному процесі виявилося не настільки ефективним, як розраховував автор. Разом з тим, елементи інструментальної педагогіки з успіхом були включені до процесу систематичного навчання, найбільшого поширення в сучасних школах набув метод проектів. Головна ідея педагогіки Джона Дьюї полягала в тому, щоб дитину в школі не лише навчали основ, а й готували її до самостійного життя в суспільстві, давали можливість застосовувати здобуті знання у соціальній діяльності. Ця ідея не втратила актуальності в наші дні, оскільки в сучасному світі, що змінюється, людина повинна вміти пристосуватися до нововведень, застосовувати набуті знання і вміння в нових для себе ситуаціях.