Педагогическите идеи на Джон Дюи. Биография на Джон Дюи Джон Дюи педагогически
Джон Дюи и теорията за "безплатното образование"
Педагогически идеи
Академичното рисуване като самостоятелен вид учебна работа е загубило своето значение. Те говориха само за общата насока на метода на обучение, разкривайки общи принципи, подходящи за обучение по рисуване, живопис, скулптура и композиция. Основният метод на преподаване на изкуството е методът на „свободното образование“, насочен към развитие и запазване на творческата индивидуалност на ученика от първите стъпки на обучение, без „натиск от учителя“. Учебните планове и програми, разработени от К. С. Петров-Водкин през 1921 г., включваха поредица от последователни представления за изучаване на чисто формални закони на изображението ... Всичко това доведе до абстракция и схематизъм. Висшето художествено училище се изолира от живата съветска действителност. Заедно с това в училището по инерция продължават да живеят враждебни тенденции, запазени от предреволюционната академия. Това се отрази особено силно върху тезите, които бяха въведени отново в практиката. Така например списъкът с дипломни работи през 1921 г. включва теми като „Каин“, „Смъртта на човека“, „Блудният син“, „Молба за крила“, Началото на бъдещите страдания“, Мария“ и скоро." .
През тези години най-разпространените методи са колективният метод на обучение, лабораторно-екипният метод и методът на проекта.
Методът на колективното обучение е предложен от А. Е. Карев през 1922 г. „с цел премахване на индивидуалния метод“. Според този метод личната отговорност на отделните професори беше премахната. Класът трябваше да се води не от един учител, а от екип от учители. Ръководителите колективно поставиха макети за учебни постановки, а след това всеки учител даде своите съвети. Ученикът сам избра съвета, който му се стори най-приемлив. Всичко това доведе до безредици и анархия, тъй като съветите на водачите често бяха противоречиви. Никой от учителите не се чувстваше отговорен за работата си.
Този метод на обучение игнорира основните дидактически принципи. Дори Ян Амос Коменски посочи, че „разнообразието от методи на преподаване само усложнява младежта и усложнява ученето“. Преподаването едновременно от няколко учители в един клас всъщност представляваше нарушение на каквато и да е методика. Студентите се стремяха да изберат за свои ръководители учителя, на когото имаха повече доверие, а лидерите предпочитаха да работят с онези ученици, които бяха по-близки до тях по дух и темперамент. Колкото и учителите да се стремяха да се придържат към една система, единен метод на преподаване, те винаги имаха различия не само в естетическите възгледи за изкуството, но и във формулировките и терминологията. Д. Н. Кардовски пише: „Ако позволим на няколко учители по един и същи предмет в рамките на една и съща система за едни и същи ученици, трябва да приемем между последните такова споразумение в принципите на лидерството, което е трудно да се намери на практика. На практика се оказва, че учениците сменят един учител с друг, хаотично се подчиняват на едно или друго изискване, а не на системата, и учителите нямат възможност системно да контролират учениците, които познават.“ .
По лабораторно-екипния метод учениците изпълняваха всяка задача в малки групи (екипи). Учениците провеждаха учебната работа самостоятелно - сами поставяха представленията, посочваха целите и задачите на учебната работа, тоест сами се обучаваха. С този метод учителят беше отстранен от ръководството и беше пасивен наблюдател. Трябваше да чака някаква бригада да дойде при него за съвет.
Методът на проектите, получил най-голямо разпространение, е антинаучен метод на обучение. Състоеше се в това, че студентите бяха ограничени само до практическото изпълнение на специални задачи (проекти). Теоретичните познания бяха дадени несистематично, доколкото са необходими само за изпълнението на този проект.
Методът на проекта е представен през 20-те години на 20 век от учители, които споделят възгледите на американския философ идеалист и учител Дж. Дюи, един от най-видните представители на прагматизма в педагогиката. Опитите за налагане на метода на проектите в съветското училище са строго осъдени през 1931 г [ Обучението по метода на проекта в училищата по изкуствата се свеждаше до факта, че учениците се занимаваха предимно с експериментална работа. Изучаването на природата беше изключено от учебната програма. Студентите трябваше да придобият умения не в института, а на работа. За да направят това, те бяха изпратени във фабрики и фабрики, където направиха скици и скици. По това време занятията в института бяха прекратени. Тогава студентите в стените на института започнаха да създават проект за рисуване. Въпреки това, без подходяща професионална подготовка в областта на рисуването и живописта, учениците не можеха успешно да решават поставените им задачи. Трябва да се отбележи, че известна част от футуристите и последователите на формалистичното изкуство по-късно променят възгледите си и се присъединяват към убедените борци за изграждане на социализма. Но в първите години на съветската власт те активно се противопоставят на развитието на съветската култура и изкуство.
В отдела за изящни изкуства на Народния комисариат по образованието, където командните върхове бяха заети от "леви" художници, се надяваха, че мнозинството от влизащите в "безплатните работилници" ще отидат да учат при художниците-преподаватели на "лява предна част". Но повечето амбициозни художници искаха да придобият солидни знания и опит в областта на рисуването. Мнозинството от постъпващите избират за свои ръководители художници-учители от реалистичното направление, познаващи обективните закони на изобразителното изкуство. Сред тях са Архипов, Касаткин, Щербиновски, Кардовски, Савицки, Самокиш.
В академията художниците формалисти Татлин и Филонов смятат „трицветния“ и „обективния метод“ за основите на своята система на преподаване, което предизвиква буря от протести дори сред „левите“ студенти. На 6 февруари 1923 г. 127 студенти от Факултета по рисуване се обръщат към дирекцията с искане за незабавна ревизия на учебните програми „въз основа на реална обективност“.
През 1925 г., с пристигането на комунистическия ректор Е. Е. Есен в академията, преподаването на художествени дисциплини поема по пътя на реалистичното изкуство. „Есен беше първият ректор, който поведе решителна борба срещу господството на лявата детинщина“ в изкуството.
Прагматизмът в педагогиката. Целта на образованието, според Дюи, е формирането на личност, която може да се „адаптира към различни ситуации“ в условията на свободно предприемачество. Д. Дюи и неговите последователи (Е. Паркхърст, У. Килпатрик, E. Collings и др.) вярват, че е възможно да се повлияе положително на живота на всеки човек, като се грижи от детството за здравето, свободното време и кариерата на бъдещия семеен мъж и член на обществото. Те разглеждат изучаването на спецификата на детството като ръководство за научна педагогика, предлагайки да превърнат детето в обект на интензивно влияние на различни формиращи фактори - икономически, научни, културни, етични и др. Експерименталният метод на Д. Дюи предполага, че ние знаем само тогава и кога можем, чрез нашите дейности, действително да направим промени в неща, които ще потвърдят или опровергаят нашето знание. Без това знание остават само догадки. Д. Дюи смята изпитания в живота метод за най-важния източник на педагогиката като наука. В реформаторската педагогика Д. Дюи действа като най-ярък представител на философското и педагогическо направление на прагматизма с тълкуването на истината като практическо значение: „това, което е полезно, е вярно“. Дюи се застъпва за практическата ориентация на образованието, като предлага да се решават проблемите му чрез спонтанното развитие на детето: „Детето е отправна точка, център и край на всичко, трябва да имаме предвид неговото развитие, защото само то може да служи като мярка за образование.” Д. Дюи разглежда образованието като процес на натрупване и реконструкция на опит с цел задълбочаване на неговото социално съдържание.
Инструментална педагогика.Натрупването на индивидуален опит на детето води до формирането на неговата личност. Въз основа на това Д. Дюи излага идеята за създаване на „инструментална“ педагогика, основана на спонтанните интереси и личния опит на детето. Според тази концепция обучението трябва да се сведе предимно до игрови и трудови дейности, където действието на всяко дете се превръща в инструмент на неговото познание, в начин за разбиране на истината, като този път на познание изглеждаше по-последователен за прагматиците природата на детето, отколкото традиционното предаване на система от знания към него. Крайният резултат от обучението, според Д. Дюи, трябваше да бъде развитието на мисловни умения, което означаваше способността на първо място за самообучение. Целите на образователния процес бяха способността за решаване на житейски проблеми, овладяване на творчески умения, обогатяване на опита, което означаваше знания като такива и знания за методите на действие, както и култивиране на вкус към самообучение и самоусъвършенстване.
Практическа реализация на идеите на Д. Дюи.Прилагането на идеите на Д. Дюи на практика е извършено през 1884-1916 г. в различни училища. По неговата методика се работи в експериментално начално училище към Чикагския университет, организирано през 1896 г., където се обучават деца от 4 до 13 години. Като основа за започване на образование от такава ранна възраст се твърди, че основата на целия следващ училищен живот се полага в предучилищните институции. Следователно първите практически експерименти на Д. Дюи са свързани с работа с малки деца, които от много ранна възраст се научават да правят всичко сами, главно в игрива форма. По-късно в училище се набляга на трудовата дейност – 11-13 годишни момчета и момичета предеха, тъкаха, шиеха, т.е. се научих да "правя". В този случай мисленето трябваше да „обслужва” опита на всяко дете. Това стана необходимо само при решаване на конкретни практически проблеми и образователните дейности в такива условия не изискваха допълнителна активация. Образователната система в такова училище не се свързваше с понятието т. нар. обществено полезен труд - тя се основаваше на интересите на личността. Целта на училището беше да подготви учениците за самостоятелно решаване на възникващи проблеми и да развие способността за адаптиране към околната среда. Възпитателят и учителят трябваше само да ръководят дейността на учениците в съответствие с техните способности. Образованието, пише Д. Дюи, трябва да се основава на независимото съществуване на вродени способности; задачата на образованието е да ги развива, а не да ги създава.
Организация на работата в училище. Въз основа на опита си от работата в училище, Д. Дюи допълва концепцията си с разпоредбите, че училището трябва да реагира гъвкаво на динамичните промени в обществото и самото трябва да се превърне в общество в миниатюра, което трябва да предостави на децата максимални възможности развиване на социално чувство за сътрудничество и умения за взаимопомощ. Училището, представено от Д. Дюи като образователна и учебна среда, трябваше да изпълнява следните основни функции: да опрости сложните явления от живота, като ги предостави на децата в достъпна форма. ; избират за изследване най-типичните и важни моменти от опита на човечеството; насърчават изравняването на социалните различия чрез създаване на „единство на мисълта и координация на действията“. Съдържанието на образованието за прагматиците беше придобитият опит на детето, който се обогатява в учебната среда. За учениците начинът за придобиване на опит беше решаването на различни практически задачи: изработване на модел, намиране на отговор на въпрос и т.н., като усвояването на необходимите за това знания беше свързано с интересите на детето, които гарантират неговото внимание и активност. В същото време Д. Дюи признава, че не всичко жизненоважно може да представлява интерес за детето, следователно децата трябва да развият воля и да формират характер. Противоречието между интереса и усилията се елиминира, според Д. Дюи, от познаването на учителя за възрастовите характеристики на децата. Д. Дюи идентифицира три такива периода в училищния живот. Първият период е от четири до осем години. Характеризира се с яркост на връзките между впечатления, представи и действия. Вторият - от осем до единадесет години - е период на разширяване на областите на дейност и интерес към нейните резултати. Играта вече не заема толкова голямо място в живота на детето, както през първия период. На този етап се идентифицират връзките между средствата и целите на дейността и се появява творчеството. Третият период - от единадесет години до края на основното образование - е много важен в живота на детето, тъй като е свързан с развитието на всички основни сили на индивида. Училищното образование, според Д. Дюи, трябва да започне с ученически дейности, които имат социално съдържание и приложение, и едва по-късно учениците трябва да бъдат доведени до теоретично разбиране на материала, до познаване на природата на нещата и методите за тяхното производство. По този начин съдържанието на образованието се придобива като страничен продукт по време на изучаването на проблемно-базирана учебна среда, организирана като логическа последователност от педагогически ситуации. Истинско образование D. Дюи смята всичко за ценно, научено и преживяно от конкретни ситуации, от специално организиран опит, от „правене“. Единственият критерий за педагогическата стойност на даден предмет беше неговият принос за „формирането на система за вътрешна личностна ориентация“.
Критика на педагогическите идеи на Д. Дюи.Идеята за прагматичното образование на Д. Дюи и методът на проекта на У. Килпатрик, базиран на него, бяха сериозно критикувани от техните съвременници. Така професорът в Колумбийския университет в Ню Йорк Уилям Багли (1874-1946), представител на така наречения „есенциализъм“ - „съществен“ подход към педагогиката - рязко се противопостави на утилитаризма на училищните програми и прагматичните подходи към образованието. Разглеждайки образованието като „стабилизираща сила“, У. Багли изисква укрепването на неговите исторически установени функции. Според него училищното образование трябва да бъде насочено към това учениците да овладеят основните умения на умствената дейност, които им позволяват да се движат напред в знанието, което самата прагматична педагогика изостави. У. Багли беше един от първите в Съединените щати, който също критикува теорията за вродените способности и практиката за тестване на интелигентността на детето въз основа на нея, тъй като вярваше, че тестовете не могат да разкрият напълно потенциала на индивида и в ръцете на необучените учители могат да причинят вреда.
Призивът на Дюи да се обърне внимание на детето в педагогическия процес и да се изгради ученето само въз основа на интересите на детето в крайна сметка доведе до изоставяне на систематичното обучение и до намаляване на ролята на научното познание при отглеждането на деца.
Педагогическите идеи на Дюи в Русия.През 1928 г. Дюи идва в Съветския съюз, за да помогне на Народния комисариат по образованието да разработи „метода на проектите“. Надежда Константиновна Крупскаяго прие в офиса си на Чисти пруди. Идеите за прагматизъм и методът на проекта привлякоха вниманието на учителите в много страни, включително Русия, и се смятаха за средство за изграждане на нов тип училище. Професор В.В. Кумарин пише: " Луначарски , по съвет на Илич, вместо „пруския модел“ въвежда американския.Ленин Наистина исках пролетарските деца да растат здрави, да не са в облаците на „цялостното личностно развитие“ (какво е „личността“ и колко страни има - кой знае, нека вдигне ръка), а да признаят тяхното призвание възможно най-рано и да не се мотаят в живота, пресичат като отлични ученици". В началото на 30-те години Сталин, който много обичаше простите решения, отново „възстанови“ железобетонните единни учебни планове и програми
Джон Дюи(1859-1952) - известен американски общественик, оказал огромно влияние върху развитието на философията, основател на прагматичната педагогика. Когато се опитват да определят сферата на дейност на Дюи, авторите на енциклопедии и биографични речници предпочитат тройната дефиниция на „американски философ, психолог и педагог“. Всъщност Дюи оглавява първо Американската психологическа асоциация (1899-1900 г.), след това Американското философско дружество (1905-1906 г.) и Асоциацията родител-учител, само в рамките на няколко години една от друга. Последният е създаден от него с цел обединяване на усилията на учители и общественост по въпроса за образованието. В продължение на десет години (1894-1904) Дюи ръководи катедрата в Чикагския университет, което е уникално явление – това е съвместна катедра по философия, психология и педагогика. Този многостранен учен определи философията като методологическа основа на психологията и общата теория на образованието.„Няма нужда от думи – направете нещо!“ - така може да се обобщи философската теория на Дюи. Той критикува съвременното американско училище за липсата на връзка с живота, застъпва се за неговата реформа и изисква преразглеждане на фундаменталните основи на училищното образование. В неговите трудове прагматичната педагогика получава по-нататъшно развитие и финализиране, което в началото на 20в. стана теоретична основа за реорганизацията на американското училище, определяйки нови цели, съдържание и методи на училищното обучение.
Дюи формулира основните принципи на образованието, които определят посоката на много педагогически иновации на 20 век:
1. Ученето и усвояването на знания трябва да се извършва на активна, а не на пасивна основа.
2. В управлението и практиката на училището да се прилагат демократични принципи. Принципът на демократичното участие е средство за въвеждане на индивида, било то дете или учител, в самоуправление в справедливо общество, което служи на интересите на общото благосъстояние.
3. Мотивацията е изключително важен фактор в образованието. Важно е да се прави разлика между обикновеното любопитство и действителната когнитивна мотивация. Учителят е отговорен за зрялото педагогическо ръководство на учениците, той не трябва да позволява „всеки да прави каквото си иска“ в името на мотивацията им.
4. Обучението трябва да набляга на решаването на реални проблеми.
5. Свободата на изследване на учениците е съществен елемент от методите на преподаване. Активните умове не могат да се развиват без свобода на изследване. Трябва да е свързано с моментното ниво на развитие на детето.
6. Постоянно да се търсят нови решения по отношение на съдържанието на обучението. Учебната програма не трябва да остава непроменена. Напротив, промените в социокултурната сфера трябва да служат като стимул за непрекъснати промени в съдържанието на образованието.
7. Учителят е призван да бъде творческа личност в една или друга област. Обучението на бъдещите учители трябва да се основава не само на високоспециализирани програми, но и на изучаване на свободните изкуства.
Дюи изхожда от постулата: хората знаят най-добре какво правят. Той противопостави традиционната училищна система, основана на придобиването и усвояването на знания, с ученето „чрез правене“, т.е. извличане на всички знания от практическата самодейност и личния опит на ученика. Той предложи нова концепция за образование за американското държавно училище, чиято същност беше да се развие „практически импулс“ у децата. Тъй като „интелектуалните импулси“ са привилегия на малцина, няма смисъл да се дават абстрактни знания на по-голямата част от учениците. Всички знания трябва да се извличат от личния опит на детето, придобит при взаимодействие с околната среда.
Дюи за първи път приложи на практика своята педагогическа теория в експериментална лабораторна школа в Чикагския университет. Той поставя труда в центъра на предложената от него педагогическа система. Според Дюи е важно учениците да се подготвят за работа още в училище, като им се дават необходимите знания и се включват в налични видове работа. Голямо място в учебния процес отделя на игровата дейност, импровизацията, екскурзиите, домакинството и самодейността.
Дюи зае позиция на педоцентризъм, свеждайки ролята на учителя до организиране на детски аматьорски дейности и събуждане на любопитството сред учениците. Той отдаде голямо значение на семейното възпитание и участието на родителите в решаването на образователни проблеми. Организира първата асоциация родител-учител в Съединените щати.
Джон Дюи е автор на повече от 30 книги и 900 статии по проблеми на философията, социологията и педагогиката. Той е автор на произведения като „Училища на бъдещето“, „Училище и общество“, „Демокрация и образование“ и др. Педагогиката на Дюи беше много популярна в Европа. Съветско училище от 1920 г. беше възприемчив към идеите на западните учители, заемайки ги (всеобхватни програми, метод на проекта). През 1928 г. американски учител посещава СССР. Многократно посещава Мексико, Великобритания, Турция, Китай, Япония, където говори пред педагогическата общност за популяризиране на своите идеи. Педоцентричната концепция на Дюи има огромно влияние върху училищната образователна система на Съединените щати и други страни през 30-те години на миналия век. ХХ век
В реформаторската педагогика Джон Дюи(1859-1952) действа като най-ярък представител на философско-педагогическото направление на прагматизма (от Гръцки -дело, действие) с неговото тълкуване на истината като практическо значение: „това, което е полезно, е истина“. В същото време значимостта на ползата се определяше от чувството на самодоволство.
Дж. Дюи очертава своите педагогически възгледи в трудовете „Училището и обществото”, „Училищата на бъдещето”, „Въведение във философията на образованието”, „Училището и детето”, „Психология и педагогика на мисленето” и др.
Всяко дете, според определението на Д. Дюи, е уникална личност и следователно трябва да стане център на педагогическия процес. Една от централните концепции на педагогиката на Дж. Дюи е опитът. („Думите и книгите на други хора могат да ни дадат знания, но опитът ни образова“; „Една унция опит означава повече от един тон теория“). Той разглежда образованието като процес на натрупване и реконструкция на опит с цел задълбочаване на неговото социално съдържание.
Натрупването на индивидуален опит на детето води до формирането на неговата личност. Въз основа на това Д. Дюи излага идеята за създаване на „инструментална“ педагогика, изградена върху спонтанните интереси и личния опит на детето: „Детето е отправна точка, център и край на всичко. Трябва да имаме предвид неговото развитие, защото само това може да служи като мярка за образование. Според тази концепция обучението трябва да се сведе преди всичко до игрови и трудови дейности, където всяко действие на детето се превръща в инструмент на неговото познание, негово собствено откритие. Крайният резултат от обучението, според Д. Дюи, трябва да бъде способността за самообучение. Целите на образователния процес бяха способността за решаване на житейски проблеми, овладяване на творчески умения, обогатяване на опита, което означаваше знания като такива и знания за методите на действие, както и култивиране на вкус към самообучение и самоусъвършенстване.
Училището, според Д. Дюи, трябва да представлява образователна и учебна среда, която изпълнява следните функции: да опрости сложните явления от живота, като ги представи на децата в достъпна форма: да избере за изучаване най-важните точки от опита на човечеството; насърчават изравняването на социалните различия чрез създаване на „единство на мисълта и координация на действията“. Съдържанието на обучението беше придобитият опит на детето, който се обогатява в учебната среда.
За учениците начинът за придобиване на опит беше решаването на различни практически задачи: изработване на модел, намиране на отговор на въпрос и др., като придобиването на необходимите за това знания беше свързано с интересите на детето. В същото време Д. Дюи призна, че не всичко важно може да бъде интересно за едно дете, затова децата трябва да развият воля и да формират характер.
Противоречието между интереса и усилията се елиминира, според Д. Дюи, от познаването на учителя за възрастовите характеристики на децата. Д. Дюи идентифицира три такива периода в училищния живот. Първият период е от четири до осем години. Характеризира се с яркост на връзките между впечатления, представи и действия. Вторият - от осем до единадесет години - е период на разширяване на обхвата на дейност и интерес към нейните резултати. На този етап се идентифицират връзките между средствата и целите на дейността и се появява творчеството. Третият период - от единадесет години до края на основното образование - е много важен в живота на детето, тъй като е свързан с развитието на всички основни сили на индивида.
Д. Дюи смята, че истинското образование е всичко ценно, научено и преживяно от специално организиран опит, от „правене“.
Портрет на учител
Джон Дюи (1859-1952)
Характеристики на епохата.
Една от най-важните тенденции в развитието на образованието през 19в. се разшири държавното участие в управлението и финансирането на училищното дело. Този процес се основава на появата на законодателство, регулиращо организацията, управлението и други въпроси на държавната образователна политика. В Прусия през 1794 г. са публикувани „Общи правила за училищата“, в които всички училища са обявени за държавни, а през 1798 и 1808 г. са създадени органи за държавен контрол върху училищната дейност. През първата четвърт на 19в. в Прусия, Бавария и Саксония бяха възстановени законите за задължително начално образование. Като цяло се наблюдава тенденция към централизация на управлението на училищното образование, дейността на всички образователни институции и учители се контролират от държавни органи, началните учители се назначават на длъжности с държавни заповеди.
Във Франция през целия 19 век. Имаше процес на създаване на законодателство, регулиращо най-разнообразните аспекти на училищната дейност. В началото на века се определя статутът и редът за финансиране на държавните основни (комунални) и средни училища (лицеи и колежи). През 1801 г. се формира система от училищни окръзи според броя на университетите със строго подчинение на училищата в нея, което се превърна в модел за създаване на система за обществено образование в Русия. През 1824 г. е създадено Министерството на духовните въпроси и образованието, през 1833 г., според „закона на Гизо“ (наречен на неговия създател), всяка общност е задължена да открие и поддържа основно училище, а от 1835 г. система за училищна инспекция беше въведена. Всичко това допринесе за увеличаване на дела на участието в управлението на училищното дело;
В Англия училищното законодателство се появява по-късно, отколкото в други западноевропейски страни. Така през 1830 г. за първи път започва държавно финансиране на училищата и едва през 1847 г. е създадена система за училищна инспекция. През втората половина на 19в. се появяват закони, определящи реда на организацията и дейността на държавната образователна система и гарантиращи задължителното начално образование през 1891 г. е издаден закон за безплатното училищно обучение; В Англия се появиха тенденции към децентрализация на училищното управление, например в окръзите бяха избрани училищни комитети, които имаха правото да регулират живота на училищата, нямаше еднаквост в средното образование и в училищата бяха приети независимо разработени харти.
В Съединените щати законите, регулиращи дейностите в областта на образованието, се появиха разпръснати в различни щати; място, което се формира окончателно след войната между Севера и Юга. Едва през 1867 г. възниква Бюрото за народно просвещение, но училищата са подчинени на държавните власти, които определят организацията на обучението и финансирането на учебните заведения. Училищата имаха органи на самоуправление.
Друга важна тенденция в развитието на образованието в Западна Европа и САЩ през разглеждания период е регламентирането на частната инициатива в образованието. Всички западни училищни системи продължават да управляват частни образователни институции, които са повече или по-малко контролирани от държавните училищни власти. Така в Прусия, според закона от 1794 г., всички училища без изключение подлежат на държавен контрол, независимо кой е техният основател. Във Франция законодателството гарантираше работата на частните училища, но имаше система за министерска инспекция върху тях. В Англия, съгласно закона от 1870 г., правителството насърчава създаването и функционирането на частни училища. В Съединените щати частните училища са създадени главно от религиозни деноминации.
През 19 век Продължи разделянето на училището и църквата, което се проведе нееднозначно в различните страни. Този процес беше най-противоречив и напрегнат в Прусия. В началото на 19в. Светският характер на училището е законово установен и до 1840г. религията е премахната от учебната програма. Въпреки това през 1846 г. църковните власти получават правото да одобряват училищни учители за длъжности. След това през 1848 г. светският характер на образованието е закрепен в конституцията, но друга конституция от 1850 г. закрепва преподаването на религия в училищата като задължителен предмет. В резултат на това до края на века влиянието на църквата върху училището остава значително. В Англия държавата обяви факултативността на обучението по религия, но в образователната практика тя се преподава във всяко училище. Във Франция, напротив, през целия 19в. Има процес на разделяне на училището и църквата. В Съединените щати общественото и религиозното образование първоначално се развиват отделно.
Националните образователни системи се развиват като дуалистични, тоест без връзка между масовото основно училище и малкото средни учебни заведения. Достъпът до средно училище беше затруднен от високите такси за обучение, несъответствието между програмите за основно и средно училище и наличието на специални подготвителни класове. За разрешаване на проблемите на приемствеността между основното и средното училище през 19в. Възниква нов тип училище - висше начално училище, в което учебната програма, освен традиционните дисциплини, включва предмети от природните науки и реалния жизнен цикъл.
Началното образование в повечето страни от Западна Европа и САЩ през 19 век. не е претърпял съществени промени. Основното постижение беше появата на задължително безплатно начално образование (продължителност на курса 7 години), освен това се появиха нови видове начални училища, най-често срещаните от които бяха вечерни и неделни училища за обучение на възрастни, което направи възможно повишаване на нивото на грамотността на населението. Обучението в началното ниво е организирано като отделно за момчета и момичета в Европа и съвместно в САЩ, е безплатно (или училищните такси са незначителни) и отговаря на изискванията на класно-урочната система.
В повечето страни имаше известни различия в съдържанието на началното образование. Например в Англия програмата за начално образование включваше четене, писане, смятане, рисуване и ръкоделие (за момичета); в Прусия - основите на религията, четенето, писането, аритметиката, пеенето, основни сведения по география, история, естествени науки; във Франция - четене, писане, правила за броене, уроци по религия, основни науки, география, селскостопански труд; в САЩ - четене, писане и смятане.
Най-големите промени през 19 век. възникнали в средното образование. Въпреки че образователните институции в по-голямата си част запазиха традиционните си имена, съдържанието на образованието и организацията на обучението се промениха значително и реалните училища и колежи възникнаха почти навсякъде. Тези трансформации се случиха по различен начин във водещите страни в Европа и Съединените щати. Така в Англия средното образование е представено от гимназии. Сред тях станаха особено разпространени „държавните училища“ (държавни училища), които имаха класическа ориентация на образованието и затворен характер на образованието. Тези училища изискват високи такси за обучение, с изключение на талантливи деца от неравностойно положение. Основните цели на училищата бяха формиране на лидерски качества у учениците, развитие на ученическото самоуправление и подготовка на учениците за продължаване на обучението си в елитните университети Оксфорд и Кеймбридж. По-голямата част от английските държавници и политици, военни и дипломатически лидери и висши духовници са завършили държавни училища. Учебната програма на тези училища включваше предмети от класическото образование, математика, естествени науки и чужди езици. Другата част от гимназиите се състоеше от едноседмични училища в две направления: класическо и модерно.
В Прусия основният тип средно училище е класическата гимназия, но съдържанието на обучението в нея се разширява чрез изучаване на немски език и литература и математика. През целия 19 век. увеличава се броят на градските училища - реални училища, в чиято програма са включени религия, немски език, математика, физика, география, история, френски език, рисуване, пеене, гимнастика. До края на века истинското образование в Прусия постепенно измества класическото образование.
Във Франция средното образование е представено от лицеи и колежи. Образователната програма в тях беше една и съща, но първите се финансираха от държавата, а вторите от общините. Съдържанието на обучението в тях беше класическо, а организацията на обучението зависеше от последователността на изучаване на дисциплини в лицеите и колежите, обучението продължи шест години, а след завършване на допълнителното „философско“ образование се очакваше изпит за бакалавърска степен.
В Съединените щати водещ тип гимназия беше академията, чиято програма включваше класически и реален компонент. През 19 век Съдържанието на обучението в академиите не беше еднакво, тъй като това бяха частни учебни заведения. През втората половина на века на базата на началните училища възникват държавни средни училища - „гимназии“, продължителността на обучението в които варира от три до пет години, а програмата комбинира дисциплините на основното и средното образование.
През 19 век В страните от Западна Европа и САЩ възникват средни държавни образователни институции за образование на жените. Висшето образование беше съсредоточено в университетите.
Биография.
Американски философ, психолог и педагог. Завършва университета във Върмонт (1879). проф. Мичиганския (1884-94), Чикагския (1894-1904) и Колумбийския (1904-30) университети.
Целта на образованието, според теорията на Дюи, е формирането на личност, която може да се „адаптира към различни ситуации“ в условията на „свободно предприемачество“. Училищата на Дюи нямат постоянна учебна програма с последователна система от изучавани предмети, а само избрани знания, необходими за житейския опит на учениците.
Дюи се придържа към т.нар. педоцентрична теория и методи на обучение, според които ролята на учителя в процесите на обучение и възпитание се свежда главно до насочване на самостоятелната дейност на учениците и събуждане на тяхното любопитство. В методиката на учения, наред с трудовите процеси, голямо място заемат игрите, импровизациите, екскурзиите, самодейността и домакинството. Дюи противопоставя развитието на дисциплината на учениците на развитието на тяхната индивидуалност.
Той отдава голямо значение на семейното възпитание и участието на родителите в решаването на педагогически проблеми. За целта той организира “Асоциация на родители и учители”.
Педоцентричната концепция на Дюи оказа голямо влияние върху общия характер на образователната работа на училищата в САЩ и други страни, по-специално съветското училище от 20-те години, което се изразява в т.нар. комплексни програми и в метода на проекта.
- Публикации:
- Въведение във философията на образованието. М., 1921.
- Психология и педагогика на мисленето. Берлин, 1922 г.
- Училища на бъдещето. М., 1922.
- Училище и дете. М.; Стр., 1923 г.
- Училището и обществото. М., 1925.
- Идеали, цели и методи на възпитание. Л., 1922 г.
- Човешка природа и поведение. Ню Йорк, 1930 г.
- Опит и образование. Ню Йорк, 1948 г
Педагогически възгледи.
Д. Дюи се застъпва за практическата насоченост на образованието, като предлага проблемите му да се решават чрез спонтанното развитие на детето: „Детето е отправна точка, център и край на всичко, трябва да имаме предвид неговото развитие, само за него може да служи като материал за обучение. Д. Дюи вярваше, че можете да повлияете на живота на човек, като се грижите от детството за здравето, свободното време и кариерата на бъдещ семеен мъж и член на обществото. Дюи предложи детето да стане обект на интензивно влияние на различни фактори: икономически, научни, естетически, културни и др. Той смята, че образованието е непрекъсната реконструкция на личния опит на децата въз основа на вродени интереси и потребности. Беше разработен метод за учене чрез правене. Според Д. Дюи трудът трябва да се превърне в „център“, около който се групират научните дейности.
Трудовото обучение и образованието в училище е необходимо условие за общото развитие. Ръчният труд е средство, използвано за „показване на децата на основните нужди на обществото и как да ги посрещнат“. За Дюи разбирането на труда като мотив и метод на обучение е важно. /1/.
В края на 19 век той се противопоставя на формализма и догматизма и излага идеята за създаване на ново училище. Това училище ще изгради своята работа на базата на спонтанни интереси и личен опит на учениците, които трябва да придобият всички необходими знания в процеса на игра и работа. Според теорията на Дюи образованието е „Училище и общество.“ В този труд Д. Дюи критикува старото образование: „То е приспособено за обслужване, което означава пасивност, поглъщане, с други думи, има готов материал, подготвен от учителя, и които трябва да бъдат усвоени от ученика за възможно най-кратко време. В едно традиционно училище има много малко пространство за учениците да работят самостоятелно.
Друга особеност на традиционното училище е, че всичко е насочено към управление на най-голям брой деца - това отново говори за пасивната роля на децата. Ако всичко е изградено на базата на слушане, тогава може да имаме монотонен материал и монотонност на методите. Няма нужда да се съобразяват с нуждите и възможностите на децата. Има известна сума: количеството знания, предназначени да бъдат придобити от всички деца безразборно за определено време. От тук можете да видите типичните характеристики на традиционно училище:
- пасивност
- механично хълмиране на деца
- монотонност на методи и програми.
Центърът на тежестта е извън детето. Тя е на учителите, но не и на преките институции и активната работа на самия ученик. Промяната в образованието е свързана с изместване на центъра на тежестта. Центърът и краят на всичко е детето. Трябва да се разбере, че най-полезното нещо за едно дете е да може да му даде това, от което се нуждае. Оставете детето да извлече някаква стойност за себе си: изразяват се позиции, задават се въпроси, обсъждат се аргументи и детето постепенно се учи. Погрешните представи на детето се коригират.
Необходимо е да се организират трудови занятия в работилници, в градината, на нивата, да се създадат условия за стопанска работа, където да се възпитават трудолюбие, уважение към правата на другите и др. Сега, ако всичко това се организира, тогава това ще бъде идеално училище. В училище животът на детето става всеопределяща цел. Но какво ще кажете за обучението? Животът е на първо място и ученето идва само с помощта на този живот. Задачите на възпитанието са да ограничи неговата дейност и да я насочи в определена посока. Правилно насочената детска дейност ще даде ценни резултати. Но учителят не трябва да потиска тази дейност. Учителят може да ръководи тази дейност, като й даде работа в определена посока и по този начин я води към разумна цел. А тази работа изисква: запознаване с материала; преодоляване на препятствия; постоянство, търпение. Това е докато не се появи нужда от дисциплина - подчинение на заповедите на властта, и за придобиване на знания. Първо трябва да се позволи на детето да идентифицира своя импулс (инстинкт), а след това чрез критика, въпроси за напътствие и довеждане до съзнание какво е направило и какво е искало да направи.
Четири групи импулси:
- Социален импулс- среща се в личните отношения, разговори, общуване. Влечението към езика е най-простата форма на социален импулс. Може да е най-важният фактор в образованието.
- Строителен импулс(инстинкт да се направи нещо). Изразява се в игри, в движение, след това става по-дефинирано и се изразява в придаване на осезаема форма и солидна същност на материала.
- Инстинкт на любопитство(комбинация от първите две)
- Експресивен импулс(комбинация от първите две).
Човекът разполага с природни ресурси, с други думи:
- желание за общуване
- страст за изследване
- страст за създаване на неща
- влечение към артистично изразяване на себе си.
Традиционното училище приема, че ученикът пред учителя и другите деца прави доклад за информацията, която е събрал от учебника. С новата постановка на материята този доклад се превръща в най-важната социална функция за децата, за учителя той е непринуден разговор. Тук има обмен на мнения, опит, възгледи с елементи на критика, където се коригират неправилните мнения.
Детето е постоянно активно и ще използва вложените в него способности. Ролята на възпитателя в правилното насочване на дейността му е ролята на консултант. Образованието трябва да се основава на първоначалното и независимо съществуване на вродени способности; това е въпрос на тяхното насочване, а не на тяхното създаване. /2/.
Д. Дюи идентифицира три групи обекти:
- Природата
- работа
- общество
Той използва теорията за вродените способности. Опитът и практиката действат като инструменти за действие. Целта на образованието: възпитанието на безпринципен бизнес, сръчен, умел човек, готов да се стреми към печалба на всяка цена. Той предложи да се използва методът на пробата и грешката, методът на проекта.
Идеите на Джон Дюи са развити от неговите последователи: Е. Паркенрст, Е. Колингс, У. Килпатрик и др.
По свой начин немските учители - теоретици на педагогиката на личността (Е. Вебер и др.) Интерпретират идеите на реформизма.
Те разглеждат педагогическия процес като синхронно взаимодействие между наставник и ученик, което има творчески характер и изключва потискане на личността на ученика и строго регулиране. Целта на образованието е формирането на личност, основана на високата умствена активност на човек, който е в състояние да преодолее вътрешната си нестабилност, с помощта на вечни ценности, преди всичко религията и гражданството.
Анализ на педагогическата работа.
Джон Дюи: От дете към свят, от свят към дете
В своето експериментално училище Дюи успя да приложи идеята си за „учене чрез правене“, когато децата не само придобиха знания, но и се научиха да ги използват, т.е. наистина живял, а не просто подготвен за зряла възрастживот . Така наречените „мета на проекта“ и „продуктивно обучение“, по-късно разработени по-подробно от неговите ученици, допринасят за развитието и саморегулацията на индивида, учат го да се ориентира в културата и да взаимодейства с други хора. Четенето на произведенията на Дюи не е лесна задача. Но внимателният и търпелив читател ще бъде възнаграден. Дюи разглежда много подробно проблемите на демократизацията на образованието, пресява ги през ситото на своя щателен анализ, разкривайки капаничовешката психология , което го води до погрешно разбиране на определени явления от живота, учи читателите да намират рационални зърна в противоречиви преценки.
Томина Е.Ф.
Оренбургски държавен университет Имейл: [имейл защитен]
ПЕДАГОГИЧЕСКИ ИДЕИ НА ДЖОН ДЮИ:
ИСТОРИЯ И НАСТОЯЩЕ
Статията разглежда етапите на развитие на педагогическите идеи на Дж. Дюи в образователното пространство на чужди страни и Русия. Показана е актуалността на идеите на Дж. Дюи в съвременната образователна практика. Разглеждат се методи, базирани на идеите на Дж. Дюи: планът на Далтон, методът на проекта.
Ключови думи: прагматична педагогика, педагогически идеи, ценности, прогресивно училище, Далтон план, метод на проекта.
В педагогиката особено значение имат историко-педагогическите изследвания, които разкриват приемствеността на научните традиции и иновации, определят научния потенциал на педагогическите теории и концепции от миналото, техните евристични и прогностични функции. Педагогическите идеи на учения Дж. Дюи са в много отношения в съответствие със задачите, стоящи пред училището, както в миналото, така и в настоящето, и следователно изискват съвременно разбиране във връзка с развитието на проблемното обучение. Прагматичната педагогика на Дж. Дюи е преразгледана и възприета в много чужди страни.
В Съединените щати прагматичната педагогика официално е основа за работата на много училища, но нейното практическо приложение е последвано от положителни и отрицателни фактори. Ученик и последовател на J. Dewey W.H. Килпатрик създава проектния метод в обучението въз основа на педагогическите идеи на своя учител. Проектът обърна голямо внимание на разработения принцип на Дж. Дюи „учене чрез дейност”. Ученият предлага да се изгради обучението на активна основа, чрез целесъобразната дейност на ученика. Важно е да покажете на децата собствения си интерес към придобитите знания, които ще им бъдат полезни в реална житейска ситуация. Дж. Дюи критикува някои от идеите на своя ученик и вярва, че не си струва да се изгражда цялото образование около метода на проекта, тъй като той е краткосрочен и непостоянен, често случаен и тривиален, което очевидно не е достатъчно за пълноценно образование . Знанията, които учениците получават самостоятелно в процеса на проектна дейност, са технически.
Той видя основната задача на новото прогресивно училище в развиването на умения за рефлексивно мислене и адаптиране на децата в обществото и в отглеждането на активни, независими хора - личности! Той вярваше, че обществото ще стане по-достойно и хармонично, ако училището пропие члена на своята малка свободна общност с духа на служене на обществото и му осигури средства за творческа дейност.
В образователната практика на Съединените щати могат да се проследят основните идеи на Дж. Дюи за необходимостта от свързване на обучението с живота, разчитане на стойността на опита на ученика и поставянето му в позицията на изследовател на съдържанието на предмета. През 60-те и 70-те години на ХХ век педагогическите идеи на Дж.Дюи са подложени на остра критика.
От 1980 г В прогресивните американски училища учебната програма придобива особена стойност, тя се основава на активната дейност на учениците, като се вземе предвид семейният живот, а учителят има нова роля като организатор и консултант. В САЩ се гордеят с „прогресивното училище“, разработено от Дж. Дюи, добре е, защото в началото на годината децата избират предмети, които ще трябва да посещават непременно през цялата година. Този модел, разбира се, има очевидни предимства, но има и един съществен недостатък: съвременното съдържание на обучението в такова училище е на много ниско теоретично ниво. Особеността на американското училище е тесният фокус върху собствената страна, върху една или най-много две дисциплини и пълната липса на широк спектър от знания.
ню. Кризата на американското училище през последните години показа, че „прогресивното училище” също не е образователна панацея.
През 21 век идеите на прагматичната педагогика формират основата на американската теория и практика на преподаване, а дизайнът, получил съвременна интерпретация, дадена от последователите на Дж. Дюи, заема основно място в образователното пространство.
Във Великобритания педагогическите идеи на Дж. Дюи се възприемат в началото на ХХ век. През 1906 г. се появява поредица от статии на Дж. Дюи, озаглавени „Училището и детето“. През 1929 г. в системата на учителското образование по различни причини Дж. Дюи е признат за образ на прогресивната модернизация и изтласкан настрана. Въпреки това учителите в Обединеното кралство все още разчитаха на много от позициите на учения в педагогическата дискусия, прехвърлиха елементи от неговата педагогика в училищната практика, като незаслужено премълчаха това. Основно са използвани педагогически идеи за личността на ученика, която е в центъра на образователния процес; относно включването на учениците в практическа работа; за ценността на опита, който е неделим от образованието; за новата роля на учителя като консултант. Тези идеи са търсени до 1949 г.
През 60-те години образователният процес се разглежда през призмата на модернизацията, като се обръща внимание на опита от миналото, особено на наследството на прогресивните учители.
Въпреки това от 1980 г. до днес педагозите се опират на много идеи в педагогическата концепция на Дж. Дюи и пренасят някои елементи от неговата педагогика в образователния процес на училищата.
В Германия възприемането на идеите на прагматизма на Дж. Дюи се превърна в дразнещия момент, който стимулира дискусия в рамките на немския педагогически дебат. През 1910 г. Георг Кершенщайнер, основателят на „трудовото училище” в Германия, посещава САЩ и признава, че е изненадан от идеите на реформатора Дж. Дюи, който предлага коренно различен училищен модел - „училище на труда” , „училище на дейност“. Той не само ги анализира критично, но в много отношения беше съмишленик на великия американец.
Неслучайно Г. Кершенщайнер е наричан „немският Дж. Дюи“.
Едуард Спрангер отрежда скромно място на прагматизма на Дж. Дюи във философски и педагогически аспект. Скоро, заради авторитетен приятел, Г. Кершенщайнер спря да рекламира текстовете на Дж. Дюи.
В статиите на Дж. Дюи, преведени от Л. Гурлит, имаше неразбиране на концептуалните положения на Дж. Дюи. Той сведе идеята за значението на разчитането на стойността на опита до споделяне на опит с цел постигане на дисциплина и формално образование. Може да се проследи идеята за социално, политическо и педагогическо включване на работната сила, но демократичната основа е отхвърлена поради национализма. Л. Гурлит не може да предаде буквално значението на принципа на организиране на обучението, според Дж. Дюи. Идеята за самоуправление и самоорганизация не беше призната от германския колега.
Германските реформатори обърнаха внимание на връзката между училището и живота. Те обсъдиха новата роля на учителя, с акцент върху трудовата дейност и опит, социализацията. Питър Петерсен публикува публикации, свързани с методологията на проектите, където няма директни препратки към идеите на американския реформатор, въпреки че те са широко застъпени в него.
С.И. Хесе твърди, че Дж. Дюи разглежда образованието като практическата страна на динамична философия, ориентирана към реалността, единството на индивида, умственото израстване чрез непрекъсната реконструкция на опита и по-нататък към логиката като инструмент за експериментална абстракция. Той описва в работата си няколко централни разпоредби на Дж. Дюи, които действат като непознати теории и след това служат като мисли за подобряване на различни начини на мислене. Открих отрицателна страна на педагогиката на Дж. Дюи във факта, че ученият не декларира практическата стойност на прагматичната педагогика в средните училища, тъй като неговите примери се отнасят до първия етап от осемгодишните класове на неговото експериментално училище в Чикаго. Той също постави под съмнение идеята за връзка между педагогиката и философията. По отношение на трудовото училище С.И. Хесе беше близо до идеите на Дж. Дюи. Трудово училище - обучение и работа,
които не са противопоставени един на друг. В центъра са интересите на личността, реализирани чрез практическа дейност, в която се усвоява културно-ценностният живот на човечеството.
През 1933 г. в Германия са забранени педагогическите идеи на прогресистите и идеите за демокрация в образованието. Те са върнати в нова Германия веднага след войната. В периода 1945-1965 г. идеите, свързани с Дж. Дюи, са във фокуса на вниманието на немските педагози, но се тълкуват различно. През 1947 г. започват критики срещу реформаторската педагогика. Консерваторите и противниците на новото училище надигнаха глава и от 1948 г. стана невъзможно да се разчита на идеите на Дж. Дюи. Но още през 50-те години самият училищен живот беше подложен на промяна и започна размисъл върху себе си и света около нас. През 60-те години на миналия век в Германия проектната технология се възприема като алтернатива на традиционните репродуктивни методи на обучение – лекции и семинари.
През 70-80-те години. отново ще се обърне към идеите на Дж. Дюи за новото училище, дейност и преподаване. Наблюдава се нарастващ интерес към общата и училищната педагогика, проектно-базираните интердисциплинарни уроци и проблемното обучение.
От 80-те години на миналия век методологията на проектиране е засилена. Дж. Дюи използва термина „проект-проблем-ситуационен опит”; той също защитава важността на ролята на учителя на всеки етап. Бих искал да отбележа, че немските изследователи бяха сред първите, които разграничиха позициите на J. Dewey и W.H. Килпатрик във връзка с методологията на проектиране.
Във Франция педагогическите идеи на Дж. Дюи предизвикаха много години дебат: някои защитаваха неговия принцип за „учене чрез правене“, докато други отхвърляха и защитаваха авторитарните методи на преподаване.
През 1924-25г Емил Дюркем очерта значението на прагматизма в началния етап на социализацията, подчертавайки необходимостта от демократизиране на образованието.
През 1930 г. Дж. Дюи е удостоен с почетната титла доктор на университета в Сорбоната, като признание за неговия модел на „новата прогресивна школа“. През 1947-1958г образованието прегръща депрогресивизма.
Френските изследователи от 60-те години на миналия век Фернан Ури и Аида Васкес изразиха съмнения дали си струва да се запознаят френските читатели с наследството на Дж. Дюи. Те казаха, че оптимизмът на Дж. Дюи за американската демокрация е само частично приемлив за Франция.
Но още през 70-90-те години идеите на Дж. Дюи са включени в педагогическата дейност на Франция. Георг Паяци и други френски учители упрекнаха учения за омаловажаване на ролята на учителя и неясно тълкуване на мястото му в учебния процес. Те видяха желание да дадат на учителя правото да покаже на децата, че тяхната дейност се извършва в широк познавателен контекст.
Подобно на Германия, съвременните френски автори несправедливо приписват на Дж. Дюи недостатъците на метода на проектиране.
Деледал написа редица книги за прагматизма и неговите основатели, по-точно за Дж. Дюи. Идеята за постоянна реконструкция на стойността на опита изисква постоянно адаптиране на училищните практики към променящите се условия на живот.
Ценността на опита става привлекателна идея в наследството на Дж. Дюи за много поддръжници на движението за „ново образование” във Франция. Тук те се опитаха да приложат препоръките на Дж. Дюи в училищната практика, въпреки че дори и сега идеите за самоуправление на учебния процес се възприемат тук двусмислено.
Известно е, че в Италия годините 1943-1955 г. се превръщат в период на възход и падение на прогресивното образование. В тази страна беше поставена задачата да се демократизира учебната програма, да се подобрят учебните материали, основани на идеите за демокрация и прогрес, в съгласие с идеите на Дж. Дюи. Но идеите за прогресивно образование се сблъскват със силна опозиция и от църквата, така че учебната програма в Италия не се променя от 1955 до 1985 г.
Едва през 60-те години на миналия век идеите на прогресивизма проникват в Италия, благодарение на засилването на теорията на обучението и образователната психология. През 1980 г. Университетът на Урбино организира конференция в чест на Дж. Дюи. Мнозина говорят за силното влияние на педагогиката върху прогресивното педагогическо движение.
в страната, а някои обявяват „провала на революцията“. До 1982 г. няма проучвания, които да подчертават влиянието на идеите на Дж. Дюи върху образователната реформа в Италия.
От 1990г Интересът към творчеството на Дж. Дюи и неговата образователна практика значително нараства. Неговите представи за личността на ученика, която е в центъра и индивидуалните способности; относно включването на учениците в практическа работа; за демокрацията; Италианските преподаватели отново са привлечени от ценността на опита, който е неделим от образованието.
През 1924 г. Дж. Дюи посещава Турция, тъй като страната се опитва да се откъсне от мюсюлманската теокрация и да стане светска държава. Процентът на неграмотното население в тази страна беше много висок и затова създаването на модерна образователна система се превърна в въпрос на оцеляване за младата република. Сред другите реформи в образователната система беше преминаването към латиница. След завръщането си в САЩ Дж. Дюи публикува своя доклад и препоръки за турската образователна система, като изтъква, че образованието трябва да се разглежда преди всичко като инвестиция в по-младото поколение, от което зависи бъдещето на страната. Дж. Дюи изрази желание да запознае турските учители с прогресивните педагогически идеи, а също така им препоръча да се запознаят с опита на други страни. Той смята, че учителската професия трябва да набира хора от интелигенцията, които изискват познания по предмета и използване на прогресивни методи и техники в преподаването. Мустафа Неджати реализира много от идеите на своя американски колега през 20-те години. В селските институти в Турция са реализирани идеите на Дж. Дюи за съчетаване на работа и обучение. Желанията на учения за подготовка на учители бяха почти напълно внедрени в практиката на турското образование. През 1924 г. излиза на турски език произведението „Училището и обществото” в превод на Арни Басман. По-късно обаче педагогическите идеи на Дж. Дюи се тълкуват неправилно. В съвремието влиянието на идеите на прагматизма е видимо в турското образователно пространство, но фундаменталното
Основната роля е поверена на културата на нацията, която съдържа нейните очертания.
Япония в своята образователна доктрина е символ на евразийската култура, където се преплитат опитите на различни народи, включително в областта на образованието. Следвайки западния модел, през втората половина на 19 век Япония става единствената незападна страна, която успява да модернизира образованието си, без да изпада в зависимост от други страни. Японците избраха образователните системи, използвани на Запад, най-приемливи за страната, и ги адаптираха за себе си. Например, основното училище в Япония включва в допълнение към задължителните уроци - математика, калиграфия, музика, японски език и компютър - много извънкласни дейности, които отнемат същото време като другите уроци. Разнообразието от частни уроци и дейности развива моралните и естетически ценности на личността на детето.
За японските педагози идеите на Дж. Дюи за необходимостта детето да бъде център на целия процес на обучение и възпитание стават привлекателни още в края на 19 век. През 20-те години планът Далтън, базиран на идеите на реформатора, става популярен. Идеите за включване на учениците в практическа работа, за ценността на опита, който е неделим от образованието, за рефлексията получиха широка подкрепа от прогресивните учители.
До 30-те години прогресивното движение е в упадък и Япония се готви за война. Следвоенното десетилетие беше трудно изпитание за цялата японска образователна система, но още през 1959 г. беше публикувано ръководство за изследване на интерпретациите на педагогиката на Дж. Дюи. Опитът на проблемния подход в образованието послужи като стимул за много японски педагози, които внимателно проучиха наследството на Дж. Дюи.
От 60-те години на миналия век интересът към идеите на Дж. Дюи непрекъснато нараства. Особено след поройните критики към работата му. Много от неговите идеи за връзката между училището и обществото, начините за развитие на когнитивната независимост на учениците се вписват добре в контекста на съвременния педагогически мироглед на Япония.
От 80-те години От 20 век до наши дни компютрите се използват в училищата. Почти всяка класна стая разполага с компютър с връзка към локална мрежа и високоскоростен достъп до Интернет. Учениците от началното училище, изучавайки основите на работа с компютър, събират информация чрез интернет и докладват на учителя чрез мрежата какво са научили чрез началната си страница. Разработени са специални програми, които гарантират, че децата работят в групи, комуникират чрез електронна поща с ученици от други училища и създават бази данни. Освен това изучават авторското право и правилата за използване на интернет ресурси. С други думи, тук децата научават основите на използването на компютър като средство за получаване на информация.
В допълнение към компютърното училище в Япония процъфтява методът „отворен план“. Отвореният етажен план вероятно е мечтата на всеки неспокоен човек, защото означава липса на строг график и дейности на открито. Класове в такова училище са разположени в просторен интериор със сгъваеми прегради. При такава организация на учебния процес, когато няма стени и класовете са в постоянна комуникация помежду си, се постига ефектът на общителност и самостоятелност. Училището с отворен план няма звънци, които да съобщават за началото или края на часовете. Японски педагози казват, че отвореното пространство просветлява ума и насърчава рефлексивното мислене.
През XX-XXI век. В Русия се модернизира образователното пространство, променят се професионалните нагласи, променя се системата от ценности, търсенето на нови подходи към подбора на съдържанието на обучението и образованието, формирането на нови педагогически нагласи и насоки. Местните учители се обърнаха към анализа на педагогическите системи на чуждестранни учени, включително американския философ и учител Дж. Дюи, в търсене на нови форми и методи на образователно съдържание, което както през 20-30-те години, така и в момента е едно от Най-уместен.
В Русия изследователите идентифицират няколко етапа в прилагането на педагогическите идеи на Дж. Дюи.
Първият етап е от 1917 до 1920 г., преобладаването на оптимизма, че теоретичните принципи на идеите могат съвсем свободно да бъдат пренесени в практиката на Единната трудова школа без тяхната сериозна обработка и осмисляне.
Вторият етап е от 1921 до 1924 г., период на критично преосмисляне на педагогическите идеи на Дж.Дюи. В съветското училище методите на преподаване до голяма степен се припокриват с „метода на проекта“, който се използва в чуждестранните трудови училища. Използването на плана на Далтън и метода на проекта ни позволи да се надяваме, че индивидуализмът, свързан с естеството на образователната работа, може да бъде неутрализиран чрез укрепване на аспектите на колективността, а съдържанието на методите може да бъде напълно социалистическо.
Третият етап е от 1925 до 1929 г., периодът на осмисляне на педагогическите идеи на Дж. Дюи и създаването на нови технологии, базирани на тях. Работата по плана на Далтон доведе до намаляване на нивото на теоретичните знания на самия учител. Това се обяснява с ограничения методически материал на прагматичната дидактика. Методът на проекта, предложен от У. Килпатрик, базиран на философията на прагматизма на К. Пиърс, Дж. Дюи и психологията на Е. Торндайк, предполага, че учениците ще придобият необходимото количество знания, умения и способности чрез механизма за включване студенти в цикъл от образователни проекти. „Методът на проекта“ стана широко разпространен. Основната причина за неуспеха на чуждите заеми беше, че имаше пряко догматично пренасяне на общоефективен елемент от една педагогическа система в друга и без да се вземат предвид политиката и идеологията на различни социални системи.
Дж. Дюи високо оцени успехите в развитието на образованието в Съветския съюз и отбеляза огромното желание на хората да овладеят ценностите в образованието и културата. Той отбеляза значителен напредък в развитието на материалното производство, премахването на масовата неграмотност, известно повишаване на културното ниво на населението и смята това за огромно постижение. Критикува тоталитарния режим задълбочено и безкомпромисно. През втората половина на 30-те години на ХХв
Дж. Дюи се оказа въвлечен в политическите игри на съветското ръководство поради осъждането на Л. Троцки. Създадена е комисия за провеждане на „контрапроцеса” под председателството на Дж. Дюи. Заключението на Дж. Дюи, че Л. Троцки не е виновен в нищо и препратките към него, направени по време на съдебните процеси, не са нищо повече от клевета, рязко промени отношението към Дж. Дюи в Съветския съюз. Ясно е как официалните кръгове на Съветския съюз реагираха на демарша на Дж. Дюи. Руските последователи на учението на Дж. Дюи са заточени от Сталин в Сибир. Така наречената „педология” беше остро осъдена, тъй като буржоазната псевдонаука и педагогическите идеи на Дж. Дюи бяха не само остро критикувани, но и забранени до втората половина на 80-те години. ХХ век. От гледна точка на марксизма-ленинизма имаше остра критика на прогресивните концепции, които се развиха в областта на педагогиката и педологията през предходния период.
През 50-70-те години учените се връщат към проблема за учителя. Издават се редица монографии, които разглеждат процеса на формиране на личността и развитието на професионално значими качества на бъдещия учител. Проблемът за личните и професионално значимите качества на учителя намира нови решения в изследователската дейност на учените-учители през 80-те години.
Четвъртият етап от 1980 до 2010 г. През 1980 г. Руската педагогика отново се обърна към наследството на учения Дж. Дюи в началото на педагогиката на сътрудничеството. Впоследствие интересът към него нараства в логиката на разбиране на процесите на училищна демократизация, нов рефлексивен модел на образование и интерактивна методология. От 1991 г. практиката на Дюи е модерна практика в много училища, особено в рамките на основното средно училище, а теорията на Дюи е модерна теория в образователното пространство на нашата страна. Методът на проекта получи нов живот в домашното образование в три области. Първо, в предметната област, свързана с различни технологии, както в основното средно, така и в основното професионално образование. Второ, по време на компютъризацията на образованието се появиха проекти, които се изпълняваха от групи деца със или без учители в резултат на
притежаване на софтуерен продукт. Трето, методът на проекта се използва активно в местни училища, които са влезли в международната бакалавърска система, както и в гимназии и лицеи.
В момента, във връзка с реформата на образованието в Русия и развитието на идеите за прогресивно образование, интерпретацията на идеите на Дж. Дюи в местната педагогика е актуална. Благодарение на развитието на демократичното общество хората в нашата страна стават търсени и пред тях се отварят широки възможности. Сред различните области на новите педагогически технологии специално място заемат развиващите се, личностно ориентирани технологии, които въплъщават идеи и конкретни разработки. Всичко това значително актуализира педагогическата система на Дж. Дюи за руското образование.
През 90-те години в училищната практика започнаха да се появяват иновативни технологии за преподаване, насочени към включване на учениците в активен познавателен процес. През 2000-те години периодът се характеризира с преосмисляне на ценностната система на образованието и се определя като „аксиологична революция“. Осъществява се преход от информационни форми към активни методи и форми на обучение с елементи на проблемно и научно изследване. „Методът на проекта“ също започна да се изпълва с ново съдържание, чиято цел беше да индивидуализира учебния процес и да създаде възможност за всяко дете да учи в най-удобния за него режим. Има повече възможности за използване на съвременни електронни ресурси и интернет ресурси. В съвремието се използват разработените етапи на проблемното обучение от Дж. Дюи, които активизират ученика, неговите интереси, способности и възможности, а не урок, задача или отделни предмети. Те поставят задачата да възпитат гъвкав, креативен, мислещ и кооперативен ученик, а не пасивен човек. Понастоящем педагогическата идея за обучение през целия живот и взаимовръзката на всички нива на образование изглежда обща и широко разпространена. Но по времето на Дж. Дюи това беше прогресивен и нов подход.
Използвайки опита от миналото, той спомага за обединяването на съвременното научно руско и чуждестранно ниво на пречупване на историческите процеси с прогресивните възгледи на световните учени. Правейки заключение, бихме искали да отбележим, че през 20-21 век в чужди страни и в Русия проблемът за ценностите в прагматичната педагогика на Дж. Дюи винаги е бил актуален.
се развива и придобива морално и социално значение в трудни моменти от историята. Ценностите, формирани в условията на криза, са в основата на тълкуването на новата образователна парадигма на Дж. Дюи, а предложените от него методи на обучение са насочени предимно към формирането на самостоятелно мислене и интелектуалното развитие на учениците.
Библиография:
1. Далтон план в руското училище / изд. И.С. Симонова, Н. В. Чехова). - Л.: издателство Брокхаус и Ефрон. - 1924. -139 с.
2. Дюи, Дж. Училището и обществото / Дж. Дюи. - М.: Госиздат, 1924. - 168 с.