John Deweyn pedagogiset ideat. John Deweyn elämäkerta John Dewey pedagoginen
John Dewey ja "vapaan koulutuksen" teoria
Pedagogiset ideat
Akateeminen piirtäminen itsenäisenä opetustyönä on menettänyt merkityksensä. He puhuivat vain opetusmenetelmän yleisestä suunnasta, paljastaen yhteiset piirustuksen, maalauksen, kuvanveiston ja sommittelun opettamiseen soveltuvat periaatteet. Pääasiallinen taiteen opetusmenetelmä on "vapaan koulutuksen" menetelmä, jonka tavoitteena on kehittää ja säilyttää opiskelijan luova yksilöllisyys oppimisen ensimmäisistä vaiheista lähtien ilman "opettajan painostusta". K. S. Petrov-Vodkinin vuonna 1921 kehittämät opetussuunnitelmat ja ohjelmat sisälsivät sarjan peräkkäisiä esityksiä kuvan puhtaasti muodollisten lakien tutkimiseksi... Kaikki tämä johti abstraktioon ja kaavamaisuuteen. Korkeampi taidekoulu eristettiin elävästä neuvostotodellisuudesta. Tämän ohella vallankumousta edeltäneestä akatemiasta säilyneet vihamieliset taipumukset elivät edelleen koulussa hitaudesta. Tämä vaikutti erityisen voimakkaasti opinnäytetöihin, jotka otettiin uudelleen käyttöön. Joten esimerkiksi vuoden 1921 diplomityöluettelossa oli sellaisia aiheita kuin "Kain", "Ihmisen kuolema", "Tuhlaajapoika", "Pyytös siipeille", Tulevaisuuden kärsimyksen alku, Mary " ja niin edelleen." .
Näinä vuosina yleisimmät menetelmät olivat kollektiivinen opetusmenetelmä, laboratorio-tiimimenetelmä ja projektimenetelmä.
A.E. Karev ehdotti kollektiivisen opetuksen menetelmää vuonna 1922 "yksityisen menetelmän poistamiseksi". Tämän menetelmän mukaan yksittäisten professorien henkilökohtainen vastuu poistettiin. Tuntia ei tarvinnut johtaa yksi opettaja, vaan opettajatiimi. Johtajat lavastivat yhdessä malleja koulutustuotantoihin, jonka jälkeen jokainen opettaja antoi neuvoja. Opiskelija itse valitsi neuvon, joka tuntui hänelle hyväksyttävimmältä. Kaikki tämä johti epäjärjestykseen ja anarkiaan, koska johtajien neuvot olivat usein ristiriitaisia. Kukaan opettajista ei tuntenut vastuuta työstään.
Tämä opetusmenetelmä jätti huomiotta didaktiset perusperiaatteet. Jopa Jan Amos Komensky huomautti, että "opetusmenetelmien monimuotoisuus vain vaikeuttaa nuoruutta ja vaikeuttaa oppimista". Useiden opettajien samanaikainen opettaminen yhdessä luokassa merkitsi itse asiassa minkään menetelmän rikkomista. Opiskelijat pyrkivät valitsemaan johtajiksi sen opettajan, johon he luottivat enemmän, ja johtajat työskentelivät mieluummin niiden opiskelijoiden kanssa, jotka olivat hengeltään ja temperamenttiltaan läheisempiä. Huolimatta siitä, kuinka paljon opettajat pyrkivät noudattamaan yhtä järjestelmää, yhtä opetusmenetelmää, heillä oli aina eroja paitsi esteettisissä näkemyksissä taiteesta myös muotoiluissa ja terminologiassa. D. N. Kardovsky kirjoitti: "Jos sallimme useita saman aineen opettajia samaan järjestelmään samoille opiskelijoille, meidän on oletettava viimeksi mainittujen välillä sellainen johtamisen periaatteiden yksimielisyys, jota on vaikea löytää käytännössä. Käytännössä käy niin, että opiskelijat vaihtavat opettajaa toiseen, noudattavat sattumanvaraisesti ensin yhtä tai toista vaatimusta, eivät järjestelmää, eikä opettajilla ole mahdollisuutta järjestelmällisesti ohjata tuntemiaan opiskelijoita." .
Laboratorioryhmämenetelmän mukaan opiskelijat suorittivat jokaisen tehtävän pienissä ryhmissä (tiimeissä). Opiskelijat suorittivat kasvatustyötä itsenäisesti - lavastasivat esitykset itse, osoittivat kasvatustyön tavoitteet ja tavoitteet eli opettivat itse. Tällä menetelmällä opettaja poistettiin johtajuudesta ja hän oli passiivinen tarkkailija. Hän joutui odottamaan, että joku prikaati tulisi hänen luokseen neuvomaan.
Eniten levinnyt projektimenetelmä on antitieteellistä opetusmenetelmää. Se koostui siitä, että opiskelijat rajoittuivat vain erityistehtävien (projektien) käytännön toteuttamiseen. Teoreettista tietoa annettiin järjestelmällisesti, siinä määrin kuin se oli tarpeen vain tämän projektin toteuttamiseksi.
Projektimenetelmän esittivät 1900-luvun 1920-luvulla opettajat, jotka jakoivat amerikkalaisen idealistifilosofin ja opettajan J. Deweyn, yhden pedagogiikan pragmatismin näkyvimmistä edustajista. Yritykset pakottaa projektimenetelmä neuvostokouluun tuomittiin jyrkästi vuonna 1931 [ Projektimenetelmällä harjoitettu koulutus taidekouluissa rajoittui siihen, että opiskelijat harjoittivat pääasiassa kokeellista työtä. Luonnon opiskelu jätettiin opetussuunnitelman ulkopuolelle. Opiskelijoiden ei tarvinnut hankkia taitoja instituutissa, vaan työssä. Tätä varten heidät lähetettiin tehtaisiin ja tehtaisiin, joissa he tekivät luonnoksia ja luonnoksia. Oppitunnit instituutissa keskeytettiin tässä vaiheessa. Sitten opiskelijat instituutin seinien sisällä alkoivat luoda maalausprojektia. Ilman asianmukaista piirtämisen ja maalauksen ammattikoulutusta opiskelijat eivät kuitenkaan pystyneet ratkaisemaan heille annettuja tehtäviä. On huomattava, että tietty osa futuristeista ja formalistisen taiteen kannattajista muutti myöhemmin näkemyksiään ja liittyi vakuuttuneiden sosialismin rakentamisen taistelijoiden joukkoon. Neuvostovallan ensimmäisinä vuosina he kuitenkin vastustivat aktiivisesti Neuvostoliiton kulttuurin ja taiteen kehitystä.
Koulutuksen kansankomissariaatin kuvataideosastolla, jossa hallitsevat korkeudet olivat "vasemmistoisten" taiteilijoiden hallussa, toivottiin, että suurin osa "vapaisiin työpajoihin" tulevista menisi opiskelemaan taiteilija-opettajien luo. "vasemmalla edessä". Mutta useimmat pyrkivät taiteilijat halusivat saada vankkaa tietoa ja kokemusta piirtämisen alalla. Suurin osa opiskeluun tulleista valitsi johtajiksi realistisen suunnan taiteilijat-opettajat, jotka tunsivat kuvataiteen objektiiviset lait. Heidän joukossaan ovat Arkhipov, Kasatkin, Shcherbinovsky, Kardovsky, Savitsky, Samokish.
Akatemiassa formalistitaiteilijat Tatlin ja Filonov pitivät "kolmiväristä" ja "objektiivista menetelmää" opetusjärjestelmänsä perustana, mikä aiheutti protestimyrskyn jopa "vasemmistolaisten" opiskelijoiden keskuudessa. 6. helmikuuta 1923 127 maalaustaiteen tiedekunnan opiskelijaa vetosi osastoon vaatien välitöntä opetussuunnitelman tarkistamista "todellisen objektiivisuuden perusteella".
Vuonna 1925, kun kommunistinen rehtori E.E. Essen saapui akatemiaan, taiteen tieteenalojen opetus siirtyi realistisen taiteen tielle. "Essen oli ensimmäinen rehtori, joka johti ratkaisevaa taistelua vasemmiston lapsellisuuden valtaa vastaan" taiteessa.
Pragmatismi pedagogiikassa. Koulutuksen tarkoitus on Deweyn mukaan sellaisen persoonallisuuden muodostuminen, joka pystyy "sopeutumaan erilaisiin tilanteisiin" vapaan yrittämisen olosuhteissa. D. Dewey ja hänen seuraajansa (E. Parkhurst, W. Kilpatrick, E. Collings jne.) uskoivat, että jokaisen ihmisen elämään on mahdollista vaikuttaa positiivisesti huolehtimalla lapsuudesta lähtien tulevan perheen miehen ja yhteiskunnan jäsenen terveydestä, vapaa-ajasta ja urasta. He pitivät lapsuuden erityispiirteiden tutkimista oppaana tieteelliseen pedagogiikkaan, ehdottaen, että lapsesta tulisi erilaisten muototekijöiden - taloudellisten, tieteellisten, kulttuuristen, eettisten jne. - voimakkaan vaikutuksen kohde. D. Deweyn kokeellinen menetelmä oletti, että tiedämme vasta silloin ja milloin voimme toiminnallamme todella tehdä asioita, jotka vahvistavat tai kumoavat tietomme. Ilman tätä tietoa jää vain arvailuksi. D. Dewey piti elämäntestattua menetelmää pedagogiikan tieteenä tärkeimpänä lähteenä. Reformistisessa pedagogiikassa D. Dewey toimi pragmatismin filosofisen ja pedagogisen suunnan näkyvimpänä edustajana tulkitsemalla totuutta käytännön merkityksenä: "se mikä on hyödyllistä, on totta." Dewey kannatti koulutuksen käytännöllistä suuntausta ja ehdotti sen ongelmien ratkaisemista lapsen spontaanin kehityksen kautta: ”Lapsi on kaiken lähtökohta, keskus ja loppu. Meidän on pidettävä mielessä sen kehitys, sillä vain se voi palvella koulutuksen mittana." D. Dewey piti koulutusta kokemuksen keräämisen ja rekonstruoinnin prosessina, jonka tavoitteena on syventää sen sosiaalista sisältöä.
Instrumentaalinen pedagogiikka. Lapsen yksilöllisen kokemuksen kertyminen johtaa hänen persoonallisuutensa muodostumiseen. Tämän perusteella D. Dewey esitti ajatuksen "instrumentaalisen" pedagogiikan luomisesta, joka perustuu lapsen spontaaneihin kiinnostuksen kohteisiin ja henkilökohtaiseen kokemukseen. Tämän käsitteen mukaan oppiminen tulisi pelkistää ensisijaisesti leikkiin ja työtehtäviin, joissa jokaisen lapsen toiminnasta tulee hänen kognitiivisuutensa, hänen omansa löytönsä väline, tapa ymmärtää totuus lapsen luonne kuin perinteinen tietojärjestelmän kommunikointi hänelle. Harjoittelun lopputuloksena D. Deweyn mukaan olisi pitänyt muodostua ajattelutaitojen muodostuminen, mikä merkitsi kykyä ennen kaikkea itseoppimiseen. Opetusprosessin tavoitteina olivat kyky ratkaista elämän ongelmia, luovien taitojen hallinta, kokemuksen rikastuminen, joka ymmärrettiin tiedoksi sinänsä ja tietoiseksi toimintatapoista, sekä itseoppimisen ja itseopiskelun maun kasvattaminen. parannus.
D. Deweyn ideoiden käytännön toteutus. D. Deweyn ajatusten toteuttaminen käytännössä toteutettiin vuosina 1884-1916. eri kouluissa. Hänen metodologiansa mukaan työ tehtiin Chicagon yliopiston kokeellisessa peruskoulussa, joka järjestettiin vuonna 1896 ja jossa koulutettiin 4–13-vuotiaita lapsia. Perustana koulutuksen aloittamiselle niin varhaisesta iästä väitettiin, että kaiken myöhemmän kouluelämän perusta luodaan esikouluissa. Siksi D. Deweyn ensimmäiset käytännön kokeet liittyivät työskentelyyn pienten lasten parissa, jotka jo varhaisesta iästä lähtien oppivat tekemään kaiken itse, pääasiassa leikkimielisesti. Myöhemmin koulussa panostettiin työelämään - 11-13-vuotiaat pojat ja tytöt kehräsivät, kutoivat, ompelivat, ts. oppinut "tekemään". Tässä tapauksessa ajattelun piti "palvella" jokaisen lapsen kokemusta. Se tuli tarpeelliseksi vasta ratkaistaessa tiettyjä käytännön ongelmia, ja koulutustoiminta sellaisissa olosuhteissa ei vaatinut lisäaktivointia. Tällaisen koulun koulutusjärjestelmää ei liitetty niin sanotun yhteiskunnallisesti hyödyllisen työn käsitteeseen - se perustui yksilön etuihin. Koulun tavoitteena oli valmistaa oppilaita ratkaisemaan itsenäisesti esiin nousevia ongelmia ja kehittää kykyä sopeutua ympäristöön. Kasvattajan ja opettajan oli vain ohjattava oppilaiden toimintaa heidän kykyjensä mukaisesti. Koulutuksen, kirjoitti D. Dewey, täytyy perustua synnynnäisten kykyjen itsenäiseen olemassaoloon; koulutuksen tehtävänä on kehittää niitä, ei luoda niitä.
Työn organisointi koulussa. Koulutyöskentelyyn perustuen D. Dewey täydensi käsitettä säännöksillä, että koulun tulee vastata joustavasti yhteiskunnan dynaamisiin muutoksiin ja sen on itse tultava kuin miniyhteiskunta, jonka tulee tarjota lapsille maksimaaliset mahdollisuudet sosiaalisen tajunnan kehittämiseen yhteistyön ja taitojen keskinäinen avunanto. valita tutkittavaksi tyypillisimmät ja tärkeimmät hetket ihmiskunnan kokemuksesta; edistää sosiaalisten erojen tasoittumista luomalla "ajattelun yhtenäisyyttä ja toiminnan koordinointia". Pragmaatikkokoulutuksen sisältönä oli lapsen hankkima kokemus, joka rikastuu oppimisympäristössä. Opiskelijoille tapa saada kokemusta oli ratkaista erilaisia käytännön ongelmia: tehdä malli, löytää vastaus kysymykseen jne., ja tähän tarvittavien tietojen hankkiminen liittyi lapsen etuihin, jotka varmistavat hänen huomiota ja aktiivisuutta. Samalla D. Dewey myönsi, että kaikki elintärkeä ei voi kiinnostaa lasta, joten lasten on kehitettävä tahdonvoimaa ja luonnetta. Kiinnostuksen ja vaivannäön välinen ristiriita eliminoituu D. Deweyn mukaan opettajan tuntemuksella lasten ikäominaisuuksista. D. Dewey tunnisti kolme tällaista ajanjaksoa kouluelämässä. Ensimmäinen ajanjakso on neljästä kahdeksaan vuoteen. Sille on ominaista vaikutelmien, ideoiden ja tekojen välisten yhteyksien eloisuus. Toinen - kahdeksasta yhteentoista vuoteen - on toiminta-alueiden laajentamisen ja sen tuloksiin kohdistuvan kiinnostuksen aika. Leikillä ei ole enää niin suurta paikkaa lapsen elämässä kuin ensimmäisellä jaksolla. Tässä vaiheessa toiminnan keinojen ja tavoitteiden väliset yhteydet tunnistetaan ja luovuus ilmaantuu. Kolmas ajanjakso - yhdestätoista vuodesta peruskoulutuksen loppuun - on erittäin tärkeä lapsen elämässä, koska se liittyy yksilön kaikkien olennaisten voimien kehittymiseen. Kouluopetuksen tulisi D. Deweyn mukaan aloittaa opiskelutoiminnalla, jolla on sosiaalista sisältöä ja sovellusta, ja vasta myöhemmin opiskelijat johdetaan teoreettiseen aineiston ymmärtämiseen, asioiden luonteen ja valmistusmenetelmien tuntemiseen. Koulutuksen sisältö hankitaan siis ongelmalähtöisen oppimisympäristön opiskelun sivutuotteena, organisoituneena pedagogisten tilanteiden loogiseksi sarjaksi. Aito koulutus D. Dewey piti kaikkea arvokasta, opittua ja koettua tietyistä tilanteista, erityisesti organisoidusta kokemuksesta, "tekemisestä". Aineen pedagogisen arvon ainoa kriteeri oli sen panos "sisäisen henkilökohtaisen suuntautumisen järjestelmän muodostumiseen".
D. Deweyn pedagogisten ajatusten kritiikki. D. Deweyn ajatus pragmaattisesta kasvatuksesta ja siihen perustuva W. Kilpatrickin projektimenetelmä saivat aikalaistensa vakavaa kritiikkiä. Niinpä New Yorkin Columbia-yliopiston professori William Bagley (1874-1946), niin sanotun "essentialismin" - "olennaisen" lähestymistavan pedagogiikkaan - edustaja vastusti jyrkästi koulujen opetussuunnitelmien utilitarismia ja pragmaattisia lähestymistapoja koulutukseen. W. Bagley, joka piti koulutusta "vakauttavana voimana", vaati sen historiallisesti vakiintuneiden toimintojen vahvistamista. Kouluopetuksen tulisi hänen mielestään olla suunnattu opiskelijoille, jotka hallitsevat henkisen toiminnan perustaidot, joiden avulla he voivat edetä tiedossa, josta pragmaattinen pedagogiikka itse luopui. W. Bagley oli yksi ensimmäisistä Yhdysvalloissa, joka kritisoi myös synnynnäisten kykyjen teoriaa ja käytäntöä testata lapsen älykkyyttä sen pohjalta, koska hän uskoi, että testit eivät voi täysin paljastaa yksilön ja ihmisen käsissä olevia mahdollisuuksia. kouluttamattomat opettajat voivat aiheuttaa vahinkoa.
Deweyn kehotus kiinnittää huomiota lapseen pedagogisessa prosessissa ja rakentaa oppimista vain lapsen etujen mukaan johti lopulta systemaattisesta opettelusta luopumiseen ja tieteellisen tiedon roolin pienenemiseen lasten kasvatuksessa.
Deweyn pedagogiset ideat Venäjällä. Vuonna 1928 Dewey tuli Neuvostoliittoon auttamaan koulutuksen kansankomissaariaaa kehittämään "projektien menetelmää". Nadežda Konstantinovna Krupskaja otti hänet vastaan Chistye Prudyn toimistossaan. Pragmatismin ja projektimenetelmän ideat herättivät opettajien huomion monissa maissa, myös Venäjällä, ja niitä pidettiin keinona rakentaa uudentyyppistä koulua. Professori V.V. Kumarin kirjoittaa: " Lunacharsky , Iljitšin neuvosta hän esitteli "preussilaisen mallin" sijaan amerikkalaisen.Lenin Halusin todella, että proletaarilapset kasvavat terveinä, eivät "kokonaisvaltaisen henkilökohtaisen kehityksen" pilvissä (mikä on "persoonallisuus" ja kuinka monta puolta sillä on - kuka tietää, nostakoon kätensä), vaan tunnustavan heidän kutsumuksensa mahdollisimman varhaisessa vaiheessa eivätkä roikkua elämässään kuin erinomaiset opiskelijat". 30-luvun alussa Stalin, joka piti yksinkertaisista ratkaisuista, "palautti" jälleen teräsbetonin yhtenäiset opetussuunnitelmat ja ohjelmat
John Dewey(1859-1952) - kuuluisa amerikkalainen julkisuuden henkilö, jolla oli valtava vaikutus filosofian kehitykseen, pragmaattisen pedagogiikan perustaja. Yrittessään määritellä Deweyn toiminta-aluetta tietosanakirjojen ja elämäkerrallisten sanakirjojen kirjoittajat pitävät parempana kolminkertaista määritelmää "amerikkalainen filosofi, psykologi ja kouluttaja". Itse asiassa Dewey johti ensin American Psychological Associationia (1899-1900), sitten American Philosophical Societya (1905-1906) ja Parent-Teacher Associationia vain muutaman vuoden sisällä toisistaan. Jälkimmäisen hän loi tavoitteenaan yhdistää opettajien ja yleisön ponnistelut koulutusasioissa. Kymmenen vuoden ajan (1894-1904) Dewey johti osastoa Chicagon yliopistossa, mikä oli ainutlaatuinen ilmiö - se oli filosofian, psykologian ja pedagogiikan yhteinen laitos. Tämä monipuolinen tiedemies antoi filosofialle psykologian metodologisen perustan ja yleisen kasvatusteorian roolin."Ei sanoja tarvita - tee jotain!" - näin Deweyn filosofinen teoria voidaan tiivistää. Hän kritisoi nykyaikaista amerikkalaista koulua siitä, että se oli irrallaan elämästä, kannatti sen uudistamista ja vaati kouluopetuksen perusperustojen tarkistamista. Hänen teoksissaan pragmaattinen pedagogiikka sai jatkokehitystä ja viimeistelyä, mikä 1900-luvun alussa. Siitä tuli teoreettinen perusta USA:n koulun uudelleenorganisoinnille, jossa määrättiin kouluopetuksen uudet tavoitteet, sisältö ja menetelmät.
Dewey muotoili koulutuksen perusperiaatteet, jotka määrittelivät monien 1900-luvun pedagogisten innovaatioiden suunnan:
1. Oppimisen ja tiedon omaksumisen tulisi tapahtua aktiivisesti, ei passiivisesti.
2. Demokraattisia periaatteita tulee soveltaa koulun johtamisessa ja toiminnassa. Demokraattisen osallistumisen periaate on keino esitellä yksilö, oli se sitten lapsi tai opettaja, itsehallintoon oikeudenmukaisessa yhteiskunnassa, joka palvelee yleistä hyvinvointia.
3. Motivaatio on erittäin tärkeä tekijä koulutuksessa. On tärkeää erottaa yksinkertainen uteliaisuus ja todellinen kognitiivinen motivaatio. Opettaja on vastuussa opiskelijoiden kypsästä pedagogisesta ohjauksesta, hän ei saa antaa "jokaiselle tehdä mitä haluaa" motivoinnin vuoksi.
4. Koulutuksessa tulee painottaa todellisten ongelmien ratkaisemista.
5. Opiskelijoiden tiedusteluvapaus on olennainen osa opetusmenetelmiä. Aktiiviset mielet eivät voi kehittyä ilman tutkimuksen vapautta. Sen on liityttävä lapsen nykyiseen kehitystasoon.
6. Koulutuksen sisältöön tulee jatkuvasti etsiä uusia ratkaisuja. Koulun opetussuunnitelma ei saa pysyä ennallaan. Päinvastoin, sosiokulttuurisen kentän muutosten pitäisi toimia kannustimena jatkuvaan koulutuksen sisällön muutoksiin.
7. Opettaja on kutsuttu olemaan luova ihminen jollakin alalla. Tulevien opettajien koulutuksen ei tulisi perustua vain pitkälle erikoistuneisiin ohjelmiin, vaan myös vapaiden taiteiden opiskeluun.
Dewey lähti postulaatista: ihmiset tietävät parhaiten mitä tekevät. Hän asetti perinteisen, tiedon hankkimiseen ja assimilaatioon perustuvan koulujärjestelmän vastakkain "tekemällä" oppimiseen. kaiken tiedon poimiminen käytännön amatööriesityksistä ja opiskelijan henkilökohtaisesta kokemuksesta. Hän ehdotti uutta koulutuskonseptia amerikkalaiselle julkiselle koululle, jonka ydin oli "käytännöllisen impulssin" kehittäminen lapsille. Koska "älylliset impulssit" ovat harvojen etuoikeus, ei ole mitään järkeä antaa abstraktia tietoa suurimmalle osalle koululaisista. Kaiken tiedon tulee olla peräisin lapsen henkilökohtaisesta kokemuksesta, joka on saatu vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa.
Dewey sovelsi pedagogista teoriaansa ensin käytännössä kokeellisessa laboratoriokoulussa Chicagon yliopistossa. Hän asetti työvoiman ehdottamansa pedagogisen järjestelmän keskipisteeseen. Deweyn mukaan on tärkeää valmistaa koululaisia työhön jo koulussa, antaa heille tarvittava tieto ja sisällyttää heidät tarjolla oleviin työhön. Hän omisti suuren paikan koulutusprosessissa pelitoiminnalle, improvisoinneille, retkille, kotitaloudelle ja amatööriesityksille.
Dewey otti jalkakeskeisen kannan, joka rajoitti opettajan roolin lasten harrastustoiminnan järjestämiseen ja herätti koululaisten uteliaisuutta. Hän piti erittäin tärkeänä perhekasvatusta ja vanhempien osallistumista koulutusongelmien ratkaisemiseen. Järjestä ensimmäisen vanhempien opettajien yhdistyksen Yhdysvalloissa.
John Dewey on kirjoittanut yli 30 kirjaa ja 900 artikkelia filosofian, sosiologian ja pedagogiikan ongelmista. Hän on kirjoittanut sellaisia teoksia kuin "Tulevaisuuden koulut", "Koulu ja yhteiskunta", "Demokratia ja koulutus" jne. Deweyn pedagogiikka oli erittäin suosittu Euroopassa. Neuvostoliiton koulu 1920-luvulla. oli vastaanottavainen länsimaisten opettajien ideoille, lainaten niitä (kokonaisvaltaiset ohjelmat, projektimenetelmä). Vuonna 1928 amerikkalainen opettaja vieraili Neuvostoliitossa. Hän vieraili toistuvasti Meksikossa, Isossa-Britanniassa, Turkissa, Kiinassa ja Japanissa, missä hän puhui pedagogisen yhteisön kanssa edistääkseen ideoitaan. Deweyn pedocentric käsitteellä oli valtava vaikutus Yhdysvaltojen ja muiden maiden koulujärjestelmään 1930-luvulla. XX vuosisadalla
Reformistisessa pedagogiikassa John Dewey(1859-1952) toimi pragmatismin filosofisen ja pedagogisen suunnan näkyvimpänä edustajana (al. kreikkalainen - teko, toiminta) tulkitsemalla totuutta käytännön merkityksenä: "se mikä on hyödyllistä, on totta". Samalla edun merkitystä määritti itsetyytyväisyyden tunne.
J. Dewey hahmotteli pedagogisia näkemyksiään teoksissa "Koulu ja yhteiskunta", "Tulevaisuuden koulut", "Johdatus kasvatusfilosofiaan", "Koulu ja lapsi", "Ajattelun psykologia ja pedagogiikka" jne.
Jokainen lapsi on D. Deweyn määritelmän mukaan ainutlaatuinen yksilö, ja siksi hänen tulisi olla pedagogisen prosessin keskipiste. Yksi J. Deweyn pedagogiikan keskeisistä käsitteistä on kokemus. ("Muiden ihmisten sanat ja kirjat voivat antaa meille tietoa, mutta kokemus kouluttaa"; "Unssi kokemusta merkitsee enemmän kuin tonni teoriaa"). Hän näki koulutuksen kokemusten keräämisen ja rekonstruoinnin prosessina, jonka tavoitteena on syventää sen sosiaalista sisältöä.
Lapsen yksilöllisen kokemuksen kertyminen johtaa hänen persoonallisuutensa muodostumiseen. Tämän pohjalta D. Dewey esitti ajatuksen "instrumentaalisen" pedagogiikan luomisesta, joka perustuu lapsen spontaaneihin kiinnostuksen kohteisiin ja henkilökohtaiseen kokemukseen: "Lapsi on kaiken lähtökohta, keskus ja loppu. Meidän on pidettävä mielessä sen kehitys, sillä vain se voi toimia koulutuksen mittana." Tämän käsitteen mukaan oppiminen tulisi rajoittua ensisijaisesti leikkiin ja työtehtäviin, joissa lapsen jokaisesta toiminnasta tulee hänen tiedon, hänen oman löytönsä väline. Harjoittelun lopputuloksena D. Deweyn mukaan olisi pitänyt olla kyky oppia itse. Opetusprosessin tavoitteina olivat kyky ratkaista elämän ongelmia, luovien taitojen hallinta, kokemuksen rikastuminen, joka ymmärrettiin tiedoksi sinänsä ja tietoiseksi toimintatapoista, sekä itseoppimisen ja itseopiskelun maun kasvattaminen. parannus.
D. Deweyn mukaan koulun tulee edustaa koulutus- ja oppimisympäristöä, joka suorittaa seuraavat tehtävät: yksinkertaistaa elämän monimutkaisia ilmiöitä esittelemällä ne lapsille helposti saatavilla olevassa muodossa: valita kokemuksesta tärkeimmät kohdat tutkittavaksi ihmiskunnan; edistää sosiaalisten erojen tasoittumista luomalla "ajattelun yhtenäisyyttä ja toiminnan koordinointia". Koulutuksen sisältö oli lapsen hankkima kokemus, jota rikastui oppimisympäristössä.
Opiskelijoille tapa saada kokemusta oli ratkaista erilaisia käytännön ongelmia: tehdä malli, löytää vastaus kysymykseen jne., ja tähän tarvittavien tietojen hankkiminen liittyi lapsen etuihin. Samalla D. Dewey myönsi, että kaikki tärkeä ei voi kiinnostaa lasta, joten lasten on kehitettävä tahdonvoimaa ja luonnetta.
Kiinnostuksen ja vaivannäön välinen ristiriita eliminoituu D. Deweyn mukaan opettajan tuntemuksella lasten ikäominaisuuksista. D. Dewey tunnisti kolme tällaista ajanjaksoa kouluelämässä. Ensimmäinen ajanjakso on neljästä kahdeksaan vuoteen. Sille on ominaista vaikutelmien, ideoiden ja tekojen välisten yhteyksien eloisuus. Toinen - kahdeksasta yhdestätoista vuoteen - on toiminta-alueen laajentamisen ja sen tuloksiin kohdistuvan kiinnostuksen aika. Tässä vaiheessa toiminnan keinojen ja tavoitteiden väliset yhteydet tunnistetaan ja luovuus ilmaantuu. Kolmas ajanjakso - yhdestätoista vuodesta peruskoulutuksen loppuun - on erittäin tärkeä lapsen elämässä, koska se liittyy yksilön kaikkien olennaisten voimien kehittymiseen.
D. Dewey piti todellista koulutusta kaiken arvokkaana, erityisesti organisoidun kokemuksen, "tekemisen" kautta opittua ja koettua.
Opettajan muotokuva
John Dewey (1859-1952)
Aikakauden ominaisuudet.
Yksi tärkeimmistä koulutuksen kehityksen suuntauksista 1800-luvulla. Valtion osallistuminen kouluasioiden hoitamiseen ja rahoittamiseen laajeni. Tämä prosessi perustui valtion koulutuspolitiikan organisaatiota, hallintoa ja muita kysymyksiä säätelevän lainsäädännön syntymiseen. Preussissa julkaistiin vuonna 1794 "koulujen yleiset määräykset", joissa kaikki koulut julistettiin valtion omistamiksi, ja vuosina 1798 ja 1808 perustettiin koulutoiminnan valtion valvontaelimet. 1800-luvun ensimmäisellä neljänneksellä. Preussissa, Baijerissa ja Sachsenissa säädettiin uudelleen pakollista peruskoulutusta koskevat lait. Yleisesti ottaen kouluopetuksen johtaminen oli suuntautunut keskittämään, kaikkien oppilaitosten ja opettajien toimintaa valvoivat valtion elimet, peruskoulun opettajat nimitettiin virkoihin valtion määräyksellä.
Ranskassa koko 1800-luvun. Parhaillaan laadittiin lainsäädäntöä, joka säätelee koulun toiminnan monipuolisimpia näkökohtia. Vuosisadan alussa määriteltiin valtion peruskoulujen (kuntien) ja lukioiden (lyseot ja oppilaitokset) asema ja rahoitusmenettely. Vuonna 1801 muodostettiin koulupiirijärjestelmä yliopistojen lukumäärän mukaan, ja sen sisällä oli kouluja tiukasti, ja siitä tuli malli Venäjän julkisen koulutusjärjestelmän luomiselle. Vuonna 1824 perustettiin hengellisten asioiden ja opetusministeriö, vuonna 1833 "Guizot-lain" (nimetty sen luojan mukaan) mukaan jokaisen yhteisön oli avattava ja ylläpidettävä peruskoulu, ja vuodesta 1835 alkaen koulun tarkastusjärjestelmä. esiteltiin. Kaikki tämä lisäsi osallistumisosuutta kouluasioiden hoidossa 16 oppipiirin rehtorit olivat suoraan opetusministeriön alaisia.
Englannissa koululainsäädäntö syntyi myöhemmin kuin muissa Länsi-Euroopan maissa. Niinpä vuonna 1830 koulujen valtionrahoitus alkoi ensimmäistä kertaa, ja vasta vuonna 1847 luotiin koulujen tarkastusjärjestelmä. 1800-luvun jälkipuoliskolla. Vuonna 1891 ilmestyivät lait, joissa määriteltiin valtion koulutusjärjestelmän organisointi ja toiminta sekä taattiin pakollinen peruskoulutus. Englannissa ilmeni suuntauksia koulun hallinnon hajauttamiseen, esimerkiksi piiriin valittiin koulukomiteat, joilla oli oikeus säännellä koulujen elämää, keskiasteen koulutuksessa ei ollut yhtenäisyyttä ja kouluissa hyväksyttiin itsenäisesti kehitetyt peruskirjat.
Yhdysvalloissa koulutusalan toimintaa säätelevät lait ilmestyivät hajallaan eri osavaltioissa kansallisen lainsäädännön kehittämisprosessia hidastui se, että vuosisadan ensimmäisellä puoliskolla Yhdysvaltojen muodostuminen osavaltioksi kesti; paikka, joka lopulta muodostui pohjoisen ja etelän välisen sodan jälkeen. Vasta vuonna 1867 syntyi Bureau of Public Education, mutta koulut olivat valtion viranomaisten alaisia, jotka päättivät koulutuksen järjestämisestä ja oppilaitosten rahoituksesta. Kouluilla oli itsehallintoelimiä.
Toinen tärkeä suuntaus koulutuksen kehityksessä Länsi-Euroopassa ja Yhdysvalloissa tarkastelujaksolla oli yksityisen aloitteen säätely koulutuksessa. Kaikki länsimaiset koulujärjestelmät jatkoivat yksityisten oppilaitosten toimintaa, jotka olivat enemmän tai vähemmän valtion kouluviranomaisten hallinnassa. Siten Preussissa vuoden 1794 lain mukaan kaikki koulut poikkeuksetta olivat valtion valvonnan alaisia riippumatta siitä, kuka niiden perustaja oli. Ranskassa lainsäädäntö takasi yksityisten koulujen toiminnan, mutta niissä oli ministeriön tarkastusjärjestelmä. Englannissa vuoden 1870 lain nojalla hallitus rohkaisi yksityisten koulujen perustamista ja toimintaa. Yhdysvalloissa yksityisiä kouluja perustivat pääasiassa uskonnolliset uskontokunnat.
1800-luvulla Koulun ja kirkon erottaminen jatkui, mikä tapahtui moniselitteisesti eri maissa. Tämä prosessi oli kiistanalaisin ja jännittävin Preussissa. 1800-luvun alussa. Koulun maallinen luonne oli laillisesti vahvistettu, ja 1840-luvulle asti. uskonto poistettiin opetussuunnitelmasta. Vuonna 1846 kirkkoviranomaiset saivat kuitenkin oikeuden hyväksyä koulun opettajia virkoihin. Sitten vuonna 1848 koulutuksen maallisuus kirjattiin perustuslakiin, mutta toisessa perustuslaissa vuonna 1850 uskonnonopetus kirjattiin kouluissa pakolliseksi oppiaineeksi. Tämän seurauksena vuosisadan loppuun mennessä kirkon vaikutus kouluun säilyi merkittävänä. Englannissa valtio julisti uskonnonopetuksen valinnaisen luonteen, mutta opetuskäytännössä sitä opetettiin jokaisessa koulussa. Ranskassa päinvastoin koko 1800-luvun. Tapahtui koulun ja kirkon erottaminen. Yhdysvalloissa julkinen ja uskonnollinen koulutus kehittyivät alun perin erikseen.
Kansalliset koulutusjärjestelmät kehittyivät dualistisina eli ilman yhteyttä massaalakoulun ja harvojen toisen asteen oppilaitosten välillä. Lukion pääsyä hankaloittivat korkeat lukukausimaksut, epäjohdonmukaisuus peruskoulun ja lukion ohjelmien välillä sekä erityisten valmistavien luokkien olemassaolo. Peruskoulujen ja lukioiden välisten jatkuvuusongelmien ratkaisemiseksi 1800-luvulla. Syntyi uudenlainen koulutyyppi - ylempi peruskoulu, jonka opetussuunnitelmaan sisältyi perinteisten tieteenalojen lisäksi luonnontieteiden ja todellisen elämänkaaren aineita.
Peruskoulutus useimmissa Länsi-Euroopan maissa ja Yhdysvalloissa 1800-luvulla. ei ole kokenut merkittäviä muutoksia. Pääsaavutus oli pakollisen ilmaisen peruskoulutuksen syntyminen (opintojakso 7 vuotta), lisäksi ilmestyi uudentyyppisiä peruskouluja, joista yleisimmät olivat aikuisten ilta- ja pyhäkoulut, mikä mahdollisti tason nostamisen. väestön lukutaidosta. Perusasteen koulutus oli järjestetty erillisenä pojille ja tytöille Euroopassa ja yhteisenä Yhdysvalloissa, se oli ilmaista (tai koulumaksut olivat mitättömät) ja täytti luokkatuntijärjestelmän vaatimukset.
Useimmissa maissa peruskoulutuksen sisällössä oli eroja. Esimerkiksi Englannissa perusopetuksen ohjelmaan sisältyi lukeminen, kirjoittaminen, laskeminen, piirtäminen ja käsityö (tytöille); Preussissa - uskonnon perusteet, lukeminen, kirjoittaminen, laskeminen, laulaminen, perustiedot maantiedosta, historiasta, luonnontieteistä; Ranskassa - lukeminen, kirjoittaminen, laskentasäännöt, uskontotunnit, perustieteet, maantiede, maataloustyö; Yhdysvalloissa - lukeminen, kirjoittaminen ja laskeminen.
Suurimmat muutokset 1800-luvulla. tapahtui toisen asteen koulutuksessa. Vaikka oppilaitokset säilyttivät suurimmaksi osaksi perinteiset nimensä, koulutuksen sisältö ja koulutuksen organisointi muuttuivat merkittävästi ja todellisia kouluja ja korkeakouluja syntyi lähes kaikkialle. Nämä muutokset tapahtuivat eri tavalla Euroopan ja Yhdysvaltojen johtavissa maissa. Siten Englannissa toisen asteen koulutusta edustivat lukiot. Niiden joukossa "julkiset koulut" (julkiset koulut), joilla oli klassinen koulutussuuntautuneisuus ja koulutuksen suljettu luonne, yleistyivät erityisen laajasti. Nämä koulut veloittivat korkeat lukukausimaksut, lukuun ottamatta lahjakkaita lapsia, jotka olivat heikommassa asemassa. Koulujen päätavoitteena oli kehittää opiskelijoiden johtamiskykyjä, kehittää opiskelijoiden itsehallintoa sekä valmistaa opiskelijoita jatkamaan opintojaan Oxfordin ja Cambridgen huippuyliopistoissa. Suurin osa Englannin valtiomiehistä ja poliitikoista, sotilas- ja diplomaattijohtajista ja korkeimmasta papistosta valmistui julkisista kouluista. Näiden koulujen opetussuunnitelmaan kuului klassisen kasvatuksen aineita, matematiikkaa, luonnontieteitä ja vieraita kieliä. Toinen osa lukioista koostui viikon mittaisista kahdensuuntaisista kouluista: klassisesta ja modernista.
Preussissa lukion päätyyppi oli klassinen lukio, mutta sen opetuksen sisältö laajeni saksan kielen ja kirjallisuuden sekä matematiikan opiskelun kautta. Koko 1800-luvun. kaupunkikoulujen määrä lisääntyy - reaalikoulut, joiden ohjelmaan kuuluu uskontoa, saksaa, matematiikkaa, fysiikkaa, maantiedettä, historiaa, ranskaa, piirtämistä, laulua, voimistelua. Vuosisadan loppuun mennessä Preussin oikea koulutus korvasi vähitellen klassisen koulutuksen.
Ranskassa toisen asteen koulutusta edustivat lyseot ja korkeakoulut. Koulutusohjelma niissä oli sama, mutta edellinen oli valtion ja jälkimmäisten kuntien rahoittama. Koulutuksen sisältö niissä oli klassinen, ja koulutuksen järjestäminen riippui tieteenalojen järjestyksestä lyseoissa ja korkeakouluissa, koulutus kesti kuusi vuotta, ja "filosofisen" lisäkoulutuksen päätyttyä odotettiin kandidaatin tutkinnon koetta.
Yhdysvalloissa johtava lukiotyyppi oli akatemia, jonka ohjelmaan sisältyi klassinen ja tosielämän osa. 1800-luvulla Akatemioiden koulutuksen sisältö ei ollut yhtenäinen, koska ne olivat yksityisiä oppilaitoksia. Vuosisadan toisella puoliskolla peruskoulujen pohjalta syntyivät valtion lukiot - "lukiot", joiden koulutuksen kesto vaihteli kolmesta viiteen vuoteen, ja ohjelma yhdisti perus- ja toisen asteen opetuksen tieteenaloja.
1800-luvulla Länsi-Euroopan maihin ja Yhdysvaltoihin syntyi toissijaisia valtion oppilaitoksia naisten koulutukseen. Korkeakoulutus keskittyi yliopistoihin.
Elämäkerta.
Amerikkalainen filosofi, psykologi ja kouluttaja. Valmistunut Vermontin yliopistosta (1879). Prof. Michiganin (1884-94), Chicagon (1894-1904) ja Columbian (1904-30) yliopistoissa.
Koulutuksen tavoitteena Deweyn teorian mukaan on sellaisen persoonallisuuden muodostuminen, joka pystyy "sopeutumaan eri tilanteisiin" "vapaan yrittäjyyden" olosuhteissa. Dewey-kouluissa ei ollut pysyvää opetussuunnitelmaa, jossa olisi johdonmukainen opiskeluainejärjestelmä, vaan vain valikoituja tietoja, jotka olivat tarpeen opiskelijoiden elämänkokemuksen kannalta.
Dewey noudatti ns. pedokentrinen teoria ja opetusmenetelmät, joiden mukaan opettajan rooli kasvatus- ja kasvatusprosesseissa laskeutuu pääasiassa opiskelijoiden itsenäisen toiminnan ohjaamiseen ja uteliaisuuden herättämiseen. Tiedemiehen metodologiassa työprosessien ohella pelit, improvisaatiot, retket, amatööriesitykset ja kotitalous olivat suurella paikalla. Dewey vastusti opiskelijoiden kurinalaisuuden kehittämistä yksilöllisyyden kehittymisen kanssa.
Hän piti erittäin tärkeänä perhekasvatusta ja vanhempien osallistumista pedagogisten ongelmien ratkaisemiseen. Tätä tarkoitusta varten hän perusti "Vanhempien ja opettajien liiton".
Deweyn pedocentrinen käsite vaikutti suuresti USA:n ja muiden maiden koulujen opetustyön yleiseen luonteeseen, erityisesti 20-luvun neuvostokouluun, joka ilmeni ns. monimutkaisissa ohjelmissa ja projektimenetelmässä.
- Julkaisut:
- Johdatus kasvatusfilosofiaan. M., 1921.
- Ajattelun psykologia ja pedagogiikka. Berliini, 1922.
- Tulevaisuuden koulut. M., 1922.
- Koulu ja lapsi. M.; Sivu, 1923.
- Koulu ja yhteiskunta. M., 1925.
- Koulutuksen ihanteet, tavoitteet ja menetelmät. L., 1922.
- Ihmisen luonne ja käyttäytyminen. N.Y., 1930.
- Kokemusta ja koulutusta. N.Y., 1948
Pedagogiset näkemykset.
D. Dewey kannatti koulutuksen käytännön suuntaa ehdottaen sen ongelmien ratkaisemista lapsen spontaanin kehityksen kautta: ”Lapsi on kaiken lähtökohta, keskus ja loppu. Meidän on pidettävä mielessä sen kehitys, vain hänelle voi toimia koulutuksen materiaalina." D. Dewey uskoi, että voit vaikuttaa ihmisen elämään huolehtimalla lapsuudesta lähtien tulevan perheen miehen ja yhteiskunnan jäsenen terveydestä, vapaa-ajasta ja urasta. Dewey ehdotti, että lapsesta tehtäisiin eri tekijöiden intensiivisen vaikutuksen kohde: taloudellinen, tieteellinen, esteettinen, kulttuurinen jne. Hän piti koulutusta lasten henkilökohtaisen kokemuksen jatkuvana rekonstruktiona, joka perustui luontaisiin kiinnostuksiin ja tarpeisiin. Kehitettiin tekemällä oppimisen menetelmä. D. Deweyn mukaan työvoimasta tulisi tulla "keskus", jonka ympärille tieteellinen toiminta ryhmitellään.
Työvoimakoulutus ja koulukoulutus ovat yleisen kehityksen välttämätön edellytys. Manuaalinen työ on keino, jolla "näytetään lapsille yhteiskunnan perustarpeet ja kuinka ne voidaan täyttää". Deweylle on tärkeää ymmärtää työnteko motiivina ja oppimismenetelmänä. /1/.
1800-luvun lopulla hän vastusti formalismia ja dogmatismia ja esitti ajatuksen uuden koulun luomisesta. Tämä koulu rakentaa työnsä opiskelijoiden spontaanin kiinnostuksen kohteiden ja henkilökohtaisen kokemuksen perusteella, ja heidän on hankittava kaikki tarvittava tieto leikin ja työn aikana. Deweyn teorian mukaan koulutus on "Koulu ja yhteiskunta". Tässä teoksessa D. Dewey arvostelee vanhaa koulutusta: "Se on mukautettu palvelemaan, mikä tarkoittaa passiivisuutta, omaksumista, toisin sanoen siellä on valmista materiaalia." opettajalle, ja jotka opiskelijan on omaksuttava mahdollisimman lyhyessä ajassa. Perinteisessä koulussa opiskelijoille on hyvin vähän tilaa itsenäiseen työskentelyyn.
Toinen perinteisen koulun piirre on, että kaikki on suunnattu suurimman lasten määrän hallintaan - tämä taas puhuu lasten passiivisesta roolista. Jos kaikki rakentuu kuuntelun pohjalta, meillä voi olla yksitoikkoista materiaalia ja menetelmien yksitoikkoisuutta. Lasten tarpeita ja kykyjä ei tarvitse ottaa huomioon. On olemassa tiedossa oleva summa: tiedon määrä, jonka kaikkien lasten on tarkoitus hankkia umpimähkäisesti tietyssä ajassa. Täältä näet perinteisen koulun tyypilliset piirteet:
- passiivisuus
- lasten mekaaninen hillitseminen
- menetelmien ja ohjelmien yksitoikkoisuus.
Painopiste sijaitsee lapsen ulkopuolella. Se kuuluu opettajille, mutta ei suorille oppilaitoksille ja opiskelijan itsensä aktiiviselle työlle. Muutos koulutuksessa on painopisteen siirtämistä. Kaiken keskipiste ja loppu on lapsi. On ymmärrettävä, että lapselle hyödyllisintä on se, että hän voi antaa lapselle sen, mitä hän tarvitsee. Anna lapsen saada arvoa itselleen: ilmaistaan kantoja, kysytään, keskustellaan väitteistä ja lapsi oppii vähitellen. Lapsen väärinkäsitykset korjataan.
On tarpeen järjestää työluokkia työpajoissa, puutarhassa, pelloilla, luoda olosuhteet taloudelliselle työlle, jossa kasvatetaan kovaa työtä, muiden oikeuksien kunnioittamista jne. Jos tämä kaikki on järjestetty, tämä on ihanteellinen koulu. Koulussa lapsen elämästä tulee kaiken määräävä tavoite. Mutta entä koulutus? Elämä tulee ensin, ja oppiminen tulee vain sen elämän avulla. Koulutuksen tehtävänä on hillitä hänen toimintaansa ja ohjata sitä tiettyyn suuntaan. Oikein ohjattu lapsen toiminta antaa arvokkaita tuloksia. Mutta opettajan ei pitäisi tukahduttaa tätä toimintaa. Opettaja voi ohjata tätä toimintaa antamalla sille työtä tiettyyn suuntaan ja siten ohjaamalla sitä kohti järkevää päämäärää. Ja tämä työ vaatii: perehtymistä materiaaliin; esteiden voittaminen; sinnikkyyttä, kärsivällisyyttä. Näin siihen asti, kunnes syntyy tarve kuriin - viranomaisten määräyksille alistuminen ja tiedon hankkiminen. Lapsen tulee antaa ensin tunnistaa impulssinsa (vaistonsa) ja sitten kritisoimalla, ohjaavilla kysymyksillä ja tuomalla tietoisuuteen mitä hän teki ja mitä hän halusi tehdä.
Neljä pulssiryhmää:
- Sosiaalinen impulssi- löytyy henkilökohtaisista suhteista, keskusteluista, viestinnästä. Kielen vetovoima on sosiaalisen impulssin yksinkertaisin muoto. Se voi olla tärkein tekijä koulutuksessa.
- Rakennusimpulssi(vaisto tehdä jotain). Se ilmaistaan peleissä, liikkeessä, sitten siitä tulee enemmän määritelty ja ilmaistaan materiaalille konkreettisen muodon ja kiinteän olemuksen antamisena.
- Uteliaisuuden vaisto(yhdistelmä kahdesta ensimmäisestä)
- Ilmaisuvoimainen impulssi(kahden ensimmäisen yhdistelmä).
Ihmisellä on luonnonvarat, toisin sanoen:
- halu kommunikoida
- intohimo tutkimukseen
- intohimo asioiden luomiseen
- vetovoima itsensä taiteelliseen ilmaisuun.
Perinteinen koulu olettaa, että oppilas teki opettajan ja muiden lasten edessä raportin oppikirjasta poimimistaan tiedoista. Asian uuden muotoilun myötä tästä raportista tulee lasten tärkein sosiaalinen toiminto, opettajalle se on rento keskustelu. Täällä vaihdetaan mielipiteitä, kokemuksia, näkemyksiä kritiikin elementteineen, joissa virheelliset mielipiteet korjataan.
Lapsi on jatkuvasti aktiivinen ja käyttää häneen sijoitettuja kykyjä. Kouluttajan rooli hänen toimintansa oikeaan suuntaan on konsultin rooli. Koulutuksen tulee perustua synnynnäisten kykyjen alkuperäiseen ja itsenäiseen olemassaoloon, kyse on niiden suunnasta, ei niiden luomisesta. /2/.
D. Dewey tunnisti kolme esineryhmää:
- Luonto
- Tehdä työtä
- yhteiskunta
Hän käytti teoriaa synnynnäisistä kyvyistä. Kokemus ja käytäntö toimivat toiminnan työkaluina. Koulutuksen tarkoitus: periaatteettoman liiketoiminnan, taitavan, taitavan ihmisen koulutus, joka on valmis tavoittelemaan voittoa hinnalla millä hyvänsä. Hän ehdotti yrityksen ja erehdyksen menetelmää, projektimenetelmää.
John Deweyn ideat kehittivät hänen seuraajansa: E. Parkhenrst, E. Collings, W. Kilpatrick jne.
Saksalaiset opettajat - persoonallisuuspedagogian teoreetikot (E. Weber jne.) tulkitsivat omalla tavallaan reformismin ajatuksia.
He näkivät pedagogisen prosessin mentorin ja opiskelijan synkronisena vuorovaikutuksena, joka on luonteeltaan luovaa ja sulkee pois opiskelijan persoonallisuuden tukahduttamista ja tiukkaa sääntelyä. Koulutuksen tavoitteena on persoonallisuuden muodostuminen, joka perustuu korkeaan henkiseen aktiivisuuteen henkilöstä, joka pystyy voittamaan sisäisen epävakautensa iankaikkisten arvojen, ensisijaisesti uskonnon ja kansalaisuuden avulla.
Pedagogisen työn analyysi.
John Dewey: Lapsesta maailmaan, maailmasta lapselle
Kokeellisessa koulussaan Dewey pystyi toteuttamaan ajatuksensa "tekemällä oppimisesta", kun lapset paitsi hankkivat tietoa myös oppivat käyttämään sitä, ts. todella elänyt, eikä vain valmistautunut aikuisuuteen elämää . Niin sanotut "projektimeta" ja "tuottava oppiminen", jotka hänen oppilaansa myöhemmin kehittävät yksityiskohtaisemmin, edistävät yksilön kehitystä ja itsesääntelyä, opettavat navigoimaan kulttuurissa ja olemaan vuorovaikutuksessa muiden ihmisten kanssa. Deweyn teosten lukeminen ei ole helppoa. Mutta huomaavainen ja kärsivällinen lukija palkitaan. Dewey tarkastelee yksityiskohtaisesti koulutuksen demokratisoitumisen ongelmia, seuloi ne huolellisen analyysinsä seulan läpi ja paljastaa sudenkuopat. ihmisen psykologia , joka johtaa hänet väärään käsitykseen tietyistä elämänilmiöistä, opettaa lukijoita löytämään rationaalisia jyviä ristiriitaisista tuomioista.
Tomina E.F.
Orenburg State University Sähköposti: [sähköposti suojattu]
JOHN DEWEYN PEDAGOGISET IDEAT:
HISTORIA JA NYKYINEN
Artikkelissa tarkastellaan J. Deweyn pedagogisten ideoiden kehitysvaiheita ulkomaiden ja Venäjän koulutustilassa. J. Deweyn ajatusten relevanssi nykyaikaisessa opetuskäytännössä esitetään. Käsitellään J. Deweyn ideoihin perustuvia menetelmiä: Daltonin suunnitelmaa, projektimenetelmää.
Avainsanat: pragmaattinen pedagogiikka, pedagogiset ideat, arvot, progressiivinen koulu, Daltonin suunnitelma, projektimenetelmä.
Pedagogiiassa erityisen tärkeä on historiallinen ja pedagoginen tutkimus, joka paljastaa tieteellisten perinteiden ja innovaatioiden jatkuvuuden, määrittää menneisyyden pedagogisten teorioiden ja käsitteiden tieteellisen potentiaalin, heuristiset ja ennustavat toiminnot. Tiedemies J. Deweyn pedagogiset ajatukset ovat monella tapaa sopusoinnussa koulun sekä menneisyyden että tämän hetken tehtävien kanssa ja vaativat siksi nykyaikaista ymmärrystä ongelmalähtöisen oppimisen kehittämisen yhteydessä. J. Deweyn pragmaattista pedagogiikkaa tarkasteltiin ja otettiin käyttöön monissa ulkomailla.
Yhdysvalloissa pragmaattinen pedagogiikka on virallisesti monien koulujen työn perusta, mutta sen käytännön soveltamista on seurannut sekä myönteisiä että negatiivisia tekijöitä. Opetuslapsi ja seuraaja J. Dewey W.H. Kilpatrick loi projektimenetelmän opetukseen opettajansa pedagogisten ajatusten pohjalta. Hankkeessa kiinnitettiin suurta huomiota kehitettyyn J. Deweyn "toiminnan kautta oppimiseen" -periaatteeseen. Tiedemies ehdotti oppimisen rakentamista aktiiviselle pohjalle, opiskelijan tarkoituksenmukaisen toiminnan kautta. On tärkeää osoittaa lapsille heidän oma kiinnostuksensa hankittua tietoa kohtaan, josta on heille hyötyä tosielämän tilanteessa. J. Dewey kritisoi joitain opiskelijansa ajatuksia ja uskoi, että kaikkea koulutusta ei kannata rakentaa projektimenetelmän ympärille, koska se on lyhytaikaista ja pysyvää, usein sattumaa ja triviaalia, mikä ei selvästikään riitä täysimittaiseen koulutukseen. . Tieto, jonka opiskelijat hankkivat itsenäisesti projektitoiminnan prosessissa, on teknistä.
Hän näki uuden edistyksellisen koulun päätehtävänä lasten reflektoivan ajattelun ja yhteiskunnassa sopeutumisen taitojen kehittämisessä sekä aktiivisten, itsenäisten ihmisten - yksilöiden - kasvattamisessa! Hän uskoi, että yhteiskunta muuttuisi arvokkaammaksi ja harmonisemmiksi, jos koulu kyllästää pienen vapaan yhteisönsä jäsenen yhteiskunnan palvelemisen henkeä ja tarjoaisi hänelle keinot luovaan toimintaan.
Yhdysvaltojen koulutuskäytännössä J. Deweyn pääajatus voidaan jäljittää tarpeesta yhdistää oppiminen elämään, luottaa opiskelijan kokemuksen arvoon ja asettaa hänet ainesisällön tutkijan asemaan. 1960- ja 1970-luvuilla J. Deweyn pedagogisia ajatuksia kritisoitiin ankarasti.
1980-luvulta lähtien Progressiivisissa yhdysvaltalaisissa kouluissa opetussuunnitelma saa erityistä arvoa, ja se rakentuu opiskelijoiden aktiiviselle aktiivisuudelle perhe-elämää huomioiden, ja opettajalla on uusi rooli järjestäjänä ja konsulttina. USA:ssa ollaan ylpeitä J. Deweyn kehittämästä "progressiivisesta koulusta", se on hyvä, koska vuoden alussa lapset valitsevat aineita, joita heidän on opiskelemaan epätoivoisesti läpi vuoden. Tällä mallilla on tietysti ilmeisiä etuja, mutta siinä on myös yksi merkittävä haitta: tällaisen koulun nykyaikainen koulutuksen sisältö on erittäin alhaisella teoreettisella tasolla. Amerikkalaisen koulukunnan erityispiirteenä on kapea keskittyminen omaan maahan, yhteen tai enintään kahteen tieteenalaan ja laajan tiedon puuttuminen.
ny. Amerikkalaisen koulun kriisi viime vuosina on osoittanut, että "progressiivinen koulu" ei myöskään ole kasvatuksellinen ihmelääke.
2000-luvulla pragmaattisen pedagogiikan ideat muodostavat amerikkalaisen opetusteorian ja -käytännön perustan, ja J. Deweyn seuraajien modernin tulkinnan saanut muotoilu on kasvatustilassa tärkeällä sijalla.
Iso-Britanniassa J. Deweyn pedagogiset ideat tartuttiin 1900-luvun alussa. Vuonna 1906 ilmestyi J. Deweyn artikkelisarja nimeltä "Koulu ja lapsi". Vuonna 1929 opettajankoulutusjärjestelmässä J. Dewey tunnustettiin useista syistä progressiivisen modernisoinnin kuvaksi ja työnnettiin sivuun. Ison-Britannian opettajat kuitenkin turvautuivat edelleen moniin tiedemiehen säännöksiin pedagogisessa keskustelussa, siirsivät hänen pedagogiikkansa elementtejä koulukäytäntöön vaikenen siitä ansaittomasti. Pohjimmiltaan käytettiin pedagogisia ajatuksia oppilaan persoonasta, joka on koulutusprosessin keskiössä; opiskelijoiden osallistumisesta käytännön työhön; kokemuksen arvosta, joka on erottamaton koulutuksesta; opettajan uudesta roolista konsulttina. Nämä ideat olivat kysyttyjä vuoteen 1949 asti.
1960-luvulla koulutusprosessia tarkasteltiin modernisaatioprisman kautta kiinnittäen huomiota menneisyyden kokemuksiin, erityisesti edistyksellisten opettajien perintöön.
Vuodesta 1980 nykypäivään opettajat ovat kuitenkin tukeneet monia ajatuksia J. Deweyn pedagogisessa käsityksessä ja siirtäneet joitain hänen pedagogiikkansa elementtejä koulujen koulutusprosessiin.
Saksassa J. Deweyn pragmatismin ajatusten käsityksestä tuli kiehtova hetki, joka herätti keskustelua saksalaisen pedagogisen keskustelun puitteissa. Vuonna 1910 Saksan "työväenkoulun" perustaja Georg Kerschensteiner vieraili Yhdysvalloissa ja myönsi olevansa yllättynyt uudistaja J. Deweyn ajatuksista, jotka esittivät täysin erilaisen koulumallin - "koulun". työvoima", "toiminnan koulu". Hän ei vain analysoinut niitä kriittisesti, vaan oli monella tapaa suuren amerikkalaisen samanmielinen henkilö.
Ei ole sattumaa, että G. Kershensteineria kutsuttiin "saksalaiseksi J. Deweyksi".
Edward Spranger antoi J. Deweyn pragmatismille vaatimattoman paikan filosofisessa ja pedagogisessa näkökulmassa. Pian G. Kershensteiner lopetti arvovaltaisen ystävän takia J. Deweyn tekstien mainostamisen.
J. Deweyn artikkeleissa, jotka L. Gurlitt käänsi, oli J. Deweyn käsitteellisten säännösten väärinkäsitys. Hän pelkisti ajatuksen kokemuksen arvoon luottamisesta kokemusten jakamiseen kurinalaisuuden ja muodollisen koulutuksen saavuttamiseksi. Ajatus työvoiman sosiaalisesta, poliittisesta ja pedagogisesta osallisuudesta on jäljitettävissä, mutta demokraattinen tausta hylättiin nationalismin vuoksi. L. Gurlitt ei voinut kirjaimellisesti välittää oppimisen organisoinnin periaatteen merkitystä J. Deweyn mukaan. Saksalainen kollega ei tunnustanut ajatusta itsehallinnosta ja itseorganisaatiosta.
Saksalaiset uudistajat kiinnittivät huomiota koulun ja elämän väliseen yhteyteen. He keskustelivat opettajan uudesta roolista keskittyen työaktiivisuuteen ja kokemukseen, sosialisaatioon. Peter Petersen julkaisi projektimetodologiaan liittyviä julkaisuja, joissa ei ole suoria viittauksia amerikkalaisen reformerin ideoihin, vaikka ne ovat siinä laajasti edustettuina.
SI. Hesse väitti, että J. Dewey näkee kasvatuksen dynaamisen filosofian käytännöllisenä puolena, joka suuntautuu todellisuuteen, yksilön yhtenäisyyteen, henkiseen kasvuun kokemuksen jatkuvan rekonstruoinnin kautta ja edelleen kohti logiikkaa kokeellisen abstraktion työkaluna. Hän kuvasi työssään useita J. Deweyn keskeisiä säännöksiä, jotka toimivat tuntemattomina teorioina ja toimivat sitten ajatuksina erilaisten ajattelutapojen parantamiseksi. Löysin J. Deweyn pedagogiikan kielteisen puolen siinä, että tiedemies ei julista pragmaattisen pedagogiikan käytännön arvoa yläkouluissa, koska hänen esimerkinsä koskivat hänen Chicagon kokeellisen koulunsa kahdeksanvuotisluokkien ensimmäistä vaihetta. Hän kyseenalaisti myös ajatuksen pedagogiikan ja filosofian välisestä yhteydestä. Mitä tulee työkouluun S.I. Hesse oli lähellä J. Deweyn ajatuksia. Työkoulu - koulutus ja työ,
jotka eivät ole toisiaan vastaan. Keskiössä ovat käytännön toiminnalla toteutuvat yksilön edut, joissa opitaan ihmiskunnan kulttuuri- ja arvoelämää.
Vuonna 1933 Saksassa progressiivisten pedagogiset ajatukset ja ajatukset demokratiasta kiellettiin koulutuksessa. Heidät palautettiin uuteen Saksaan heti sodan jälkeen. Vuosina 1945-1965 J. Deweyyn liittyvät ajatukset olivat saksalaisten kouluttajien huomion kohteena, mutta niitä tulkittiin eri tavalla. Vuonna 1947 alkoi kritiikki reformistista pedagogiikkaa kohtaan. Konservatiivit ja uuden koulukunnan vastustajat nostivat päätään, ja vuodesta 1948 lähtien oli mahdotonta luottaa J. Deweyn ideoihin. Mutta jo 50-luvulla itse kouluelämä muuttui, ja pohdiskelu alkoi itsestä ja ympäröivästä maailmasta. 1960-luvulla Saksassa projektitekniikkaa pidettiin vaihtoehtona perinteisille lisääntymisopetusmenetelmille - luentoihin ja seminaareihin.
70-80 luvulla. kääntyy jälleen J. Deweyn ajatuksiin uudesta koulusta, toiminnasta ja opetuksesta. Kiinnostus yleiseen ja koulupedagogiseen, projektipohjaiseen monitieteiseen oppituntiin ja ongelmalähtöiseen oppimiseen on lisääntynyt.
Suunnittelumetodologiaa on tehostettu 1980-luvulta lähtien. J. Dewey käytti termiä "projekti-ongelma-tilannekokemus" hän puolusti myös opettajan roolin merkitystä jokaisessa vaiheessa. Haluaisin huomauttaa, että saksalaiset tutkijat olivat ensimmäisten joukossa, jotka tekivät eron J. Deweyn ja W.H. Kilpatrick suhteessa suunnittelumetodologiaan.
Ranskassa J. Deweyn pedagogiset ajatukset aiheuttivat useiden vuosien keskustelua: jotkut puolustivat hänen "tekemällä oppimisen" periaatetta, kun taas toiset hylkäsivät ja puolustivat autoritaarisia opetusmenetelmiä.
Vuosina 1924-25 Emile Durkheim hahmotteli pragmatismin merkitystä sosialisaation alkuvaiheessa korostaen koulutuksen demokratisoinnin tarvetta.
Vuonna 1930 J. Deweylle myönnettiin Sorbonnen yliopiston tohtorin kunnianimi tunnustuksena hänen mallistaan "uudesta edistyksellisestä koulusta". Vuosina 1947-1958 koulutus kattaa deprogressivismin.
1960-luvun ranskalaiset tutkijat Fernand Oury ja Aida Vazquez epäilivät, kannattaako ranskalaisille lukijoille esitellä J. Deweyn perintöä. He sanoivat, että J. Deweyn optimismi amerikkalaista demokratiaa kohtaan oli vain osittain Ranskan hyväksymä.
Mutta jo 70-90-luvulla J. Deweyn ideat sisällytettiin Ranskan pedagogiseen toimintaan. Georg Spiders ja muut ranskalaiset opettajat moittivat tiedemiestä opettajan roolin vähättelystä ja epäselvästä tulkinnasta hänen paikastaan oppimisprosessissa. He näkivät halun antaa opettajalle oikeus näyttää lapsille, että heidän toimintansa tapahtuu laajassa kognitiivisessa kontekstissa.
Aivan kuten Saksassa, nykyaikaiset ranskalaiset kirjailijat pitävät J. Deweyn ansiota suunnittelumenetelmän puutteet.
Delledal kirjoitti useita kirjoja pragmatismista ja sen perustajista, tarkemmin sanottuna J. Deweystä. Ajatus kokemuksen arvon jatkuvasta rekonstruoinnista vaatii jatkuvaa koulun käytännön mukauttamista muuttuviin elämänolosuhteisiin.
Kokemuksen arvosta tuli houkutteleva ajatus J. Deweyn perinnössä monille "uuden koulutus" -liikkeen kannattajille Ranskassa. Täällä yritettiin toteuttaa J. Deweyn suosituksia koulukäytäntöön, vaikka nytkin oppimisprosessin itseohjauksen ajatukset nähdään täällä epäselvästi.
Tiedetään, että Italiassa vuosista 1943-1955 tuli progressiivisen koulutuksen nousu- ja laskukausi. Tässä maassa tehtäväksi asetettiin opetussuunnitelmien demokratisointi, koulutusmateriaalin parantaminen demokratian ja edistyksen ideoiden pohjalta J. Deweyn ajatusten mukaisesti. Mutta progressiivisen koulutuksen ideat kohtasivat voimakasta vastustusta ja kirkon taholta, joten Italian opetussuunnitelma ei muuttunut vuodesta 1955 vuoteen 1985.
Vasta 1960-luvulla progressivismin ideat tunkeutuivat Italiaan oppimisteorian ja koulutuspsykologian tehostumisen ansiosta. Vuonna 1980 Urbinon yliopisto järjesti konferenssin J. Deweyn kunniaksi. Monet puhuvat pedagogiikan voimakkaasta vaikutuksesta progressiiviseen pedagogiseen liikkeeseen.
maassa, ja jotkut julistavat "vallankumouksen epäonnistumisen". Vuoteen 1982 asti ei ollut tutkimuksia, jotka osoittaisivat J. Deweyn ajatusten vaikutusta koulutusuudistukseen Italiassa.
Vuodesta 1990 Kiinnostus J. Deweyn töihin ja hänen koulutustyöhönsä kasvoi huomattavasti. Hänen ajatuksensa oppijan persoonallisuudesta, joka on keskiössä ja yksilöllisistä kyvyistä; opiskelijoiden osallistumisesta käytännön työhön; demokratiasta; Italialaisia kouluttajia kiinnostaa jälleen kokemuksen arvo, joka on erottamaton koulutuksesta.
Vuonna 1924 J. Dewey vieraili Turkissa, kun maa yritti murtaa muslimiteokratian ja tulla maalliseksi valtioksi. Lukutaidottomien prosenttiosuus tässä maassa oli erittäin korkea, ja siksi nykyaikaisen koulutusjärjestelmän luomisesta tuli nuorelle tasavallalle selviytymiskysymys. Muiden koulutusjärjestelmän uudistusten joukossa oli siirtyminen latinalaisiin aakkosiin. Palattuaan Yhdysvaltoihin J. Dewey julkaisi raporttinsa ja suosituksensa Turkin koulutusjärjestelmästä huomauttaen, että koulutus tulee nähdä ensisijaisesti sijoituksena nuorempaan sukupolveen, josta maan tulevaisuus riippuu. J. Dewey ilmaisi halunsa esitellä turkkilaisia opettajia edistyksellisiin pedagogisiin ideoihin ja suositteli myös heidän tutustumista muiden maiden kokemuksiin. Hän uskoi, että opettajan ammatin tulisi rekrytoida ihmisiä älymystöstä, joka vaatii ainetuntemusta ja edistyksellisten menetelmien ja tekniikoiden käyttöä opetuksessa. Mustafa Necati toteutti monia amerikkalaisen kollegansa ideoita 20-luvulla. Turkin maaseutuoppilaitoksissa toteutettiin J. Deweyn ajatuksia työn ja opiskelun yhdistämisestä. Tiedemiehen toiveet opettajankoulutuksesta toteutuivat lähes täysin turkkilaisen koulutuksen käytännössä. Vuonna 1924 teos "Koulu ja yhteiskunta" julkaistiin turkkiksi Arnie Basmanin kääntämänä. Myöhemmin J. Deweyn pedagogiset ajatukset tulkittiin kuitenkin väärin. Nykyaikana pragmatismin ajatusten vaikutus näkyy Turkin koulutustilassa, mutta perustavanlaatuinen
Päärooli on uskottu kansakunnan kulttuurille, joka sisältää sen ääriviivat.
Japani on koulutusoppissaan symboli euraasialaiselle kulttuurille, jossa eri kansojen kokemukset kietoutuvat yhteen, myös koulutuksen alalla. Länsimaisten mallien mukaisesti Japanista tuli 1800-luvun jälkipuoliskolla ainoa ei-länsimaa, joka pystyi modernisoimaan koulutustaan joutumatta riippuvaiseksi muista maista. Japanilaiset valitsivat lännessä käytetyt koulutusjärjestelmät, maalle hyväksyttävimmät, ja mukauttivat niitä itselleen. Esimerkiksi Japanissa peruskoulussa on pakollisten oppituntien - matematiikan, kalligrafian, musiikin, japanin kielen ja tietokoneiden - lisäksi paljon koulun ulkopuolista toimintaa, joka vie yhtä paljon aikaa kuin muut oppitunnit. Erilaiset yksityistunnit ja aktiviteetit kehittävät lapsen persoonallisuuden moraalisia ja esteettisiä arvoja.
Japanilaisille kouluttajille J. Deweyn ajatukset tarpeesta saada lapsi koko oppimis- ja kasvatusprosessin keskipisteeksi tulivat houkuttelevaksi jo 1800-luvun lopulla. 20-luvulla uudistajan ideoihin perustuva Dalton-suunnitelma tuli suosituksi. Ajatukset opiskelijoiden osallistumisesta käytännön työhön, koulutuksesta erottamattoman kokemuksen arvosta, reflektiosta ovat saaneet laajaa tukea edistyneiltä opettajilta.
1930-luvulle mennessä progressiivinen liike oli taantumassa, ja Japani valmistautui sotaan. Sodan jälkeinen vuosikymmen oli vaikea koe koko Japanin koulutusjärjestelmälle, mutta jo vuonna 1959 julkaistiin opas J. Deweyn pedagogiikan tulkintojen tutkimiseen. Kokemus koulutuksen ongelmalähestymistavasta toimi kannustimena monille japanilaisille kouluttajille, jotka tutkivat huolellisesti J. Deweyn perintöä.
1960-luvulta lähtien kiinnostus J. Deweyn ideoita kohtaan on kasvanut jatkuvasti. Varsinkin hänen töitään kohdanneen kritiikin jälkeen. Monet hänen ajatuksensa koulun ja yhteiskunnan suhteesta, tavasta kehittää oppilaiden kognitiivista itsenäisyyttä, sopivat hyvin Japanin modernin pedagogisen maailmankuvan kontekstiin.
80-luvulta lähtien 1900-luvulta nykypäivään tietokoneita on käytetty kouluissa. Lähes jokaisessa luokassa on tietokone, jossa on lähiverkkoyhteys ja nopea Internet-yhteys. Peruskoulun oppilaat, jotka oppivat tietokoneen käytön perusteita, keräävät tietoa Internetin kautta ja raportoivat opettajalle verkon kautta oppimansa kotisivujensa kautta. Erityisiä ohjelmia on kehitetty varmistamaan, että lapset työskentelevät ryhmissä, kommunikoivat sähköpostitse muiden koulujen opiskelijoiden kanssa ja luovat tietokantoja. Lisäksi he opiskelevat tekijänoikeuksia ja Internet-resurssien käytön sääntöjä. Toisin sanoen täällä lapset oppivat tietokoneen käytön perusteet tiedonhankintakeinona.
Tietokonekoulun lisäksi Japanissa kukoistaa "avoimen suunnitelman" menetelmä. Avoin pohjaratkaisu on luultavasti jokaisen levoton unelma, koska se tarkoittaa tiukan aikataulun ja ulkoilun puuttumista. Tällaisen koulun luokat sijaitsevat tilavassa sisätilassa, jossa on kokoontaitettavat väliseinät. Tällaisella koulutusprosessin järjestämisellä, kun seiniä ei ole ja luokat ovat jatkuvassa yhteydessä toisiinsa, saavutetaan sosiaalisuuden ja itsenäisyyden vaikutus. Avokoulussa ei ole kelloja ilmoittamaan tuntien alkamisesta tai päättymisestä. Japanilaiset opettajat sanovat, että avoin tila valaisee mieltä ja edistää reflektoivaa ajattelua.
XX-XXI vuosisadalla. Venäjällä koulutustilaa modernisoidaan tähän liittyen, ammatilliset asenteet muuttuvat, arvojärjestelmä muuttuu, etsitään uusia lähestymistapoja koulutuksen ja koulutuksen sisällön valintaan, uusien pedagogisten muotojen muodostumiseen; asenteet ja suuntaviivat. Kotimaiset opettajat kääntyivät ulkomaisten tiedemiesten, mukaan lukien amerikkalaisen filosofin ja opettajan J. Deweyn, pedagogisten järjestelmien analyysiin etsiessään uusia muotoja ja menetelmiä opetussisällölle, joka sekä 20-30-luvulla että tällä hetkellä on yksi merkityksellisin.
Venäjällä tutkijat tunnistavat useita vaiheita J. Deweyn pedagogisten ideoiden toteuttamisessa.
Ensimmäinen vaihe on vuosilta 1917-1920, vallitseva optimismi, jonka mukaan ideoiden teoreettiset periaatteet voidaan siirtää varsin vapaasti yhdistyneen työkoulun käytäntöön ilman niiden vakavaa käsittelyä ja ymmärtämistä.
Toinen vaihe on vuodesta 1921 vuoteen 1924, J. Deweyn pedagogisten ajatusten kriittisen uudelleenajattelun aikaa. Neuvostokoulussa opetusmenetelmät olivat suurelta osin päällekkäisiä ulkomaisissa työväenkouluissa käytetyn "projektimenetelmän" kanssa. Daltonin suunnitelman ja projektimenetelmän käyttö antoi toivoa, että kasvatustyön luonteeseen liittyvä individualismi voitaisiin neutraloida vahvistamalla kollektiivisuutta ja menetelmien sisältö olisi täysin sosialistista.
Kolmas vaihe on 1925-1929, J. Deweyn pedagogisten ajatusten ymmärtämisen ja niihin perustuvien uusien teknologioiden luomisen aika. Daltonin suunnitelman mukainen työskentely johti opettajan itsensä teoreettisen tiedon tason laskuun. Tämä selittyy pragmaattisen didaktiikan rajallisella metodologisella materiaalilla. W. Kilpatrickin ehdottama projektimenetelmä, joka perustuu C. Piercen, J. Deweyn pragmatismin filosofiaan ja E. Thorndiken psykologiaan, oletti, että opiskelijat hankkivat tarvittavan määrän tietoa, taitoja ja kykyjä sisällyttämismekanismin kautta. opiskelijat koulutusprojektien syklissä. "Projektimenetelmä" on yleistynyt. Yleisenä syynä ulkomaisen lainanoton epäonnistumiseen oli se, että yleisesti toimiva elementti siirrettiin suoraan dogmaattisesti yhdestä pedagogisesta järjestelmästä toiseen ottamatta huomioon eri yhteiskuntajärjestelmien politiikkaa ja ideologiaa.
J. Dewey arvosti korkeasti saavutuksia koulutuksen kehittämisessä Neuvostoliitossa ja pani merkille ihmisten valtavan halun hallita arvoja koulutuksessa ja kulttuurissa. Hän pani merkille merkittävän edistyksen materiaalituotannon kehittämisessä, joukkolukutaidottomuuden poistamisessa, väestön kulttuuritason tietyssä nousussa ja piti tätä valtavana saavutuksena. Hän kritisoi totalitaarista hallintoa perusteellisesti ja tinkimättömästi. 1900-luvun 30-luvun jälkipuoliskolla
J. Dewey joutui vetäytymään Neuvostoliiton johdon poliittisiin peleihin L. Trotskin tuomitsemisen vuoksi. J. Deweyn johdolla perustettiin komissio suorittamaan "vastaoikeudenkäyntiä". J. Deweyn johtopäätös, että L. Trotski ei ollut syyllinen mihinkään, ja oikeudenkäyntien aikana häneen tehdyt viittaukset olivat pelkkää panettelua, muutti jyrkästi suhtautumista J. Deweyyn Neuvostoliitossa. On selvää, kuinka Neuvostoliiton viralliset piirit suhtautuivat J. Deweyn virallisiin toimenpiteisiin. Stalin karkotti J. Deweyn opetusten venäläiset seuraajat Siperiaan. Niin kutsuttu "pedologia" tuomittiin jyrkästi, sillä porvarillista pseudotiedettä ja J. Deweyn pedagogisia ideoita ei vain arvosteltu jyrkästi, vaan ne myös kiellettiin 80-luvun jälkipuoliskolle asti. XX vuosisadalla. Marxilais-leninismin näkökulmasta kritisoitiin terävästi niitä edistyksellisiä käsityksiä, jotka olivat kehittyneet pedagogiikan ja pedologian alalla edellisellä kaudella.
50-70-luvulla tiedemiehet palasivat opettajan ongelmaan. Julkaisussa on useita monografioita, jotka tarkastelevat tulevan opettajan persoonallisuuden muodostumisprosessia ja ammatillisesti merkittävien ominaisuuksien kehittymistä. Opettajan henkilökohtaisten ja ammatillisesti merkittävien ominaisuuksien ongelma löytää uusia ratkaisuja 80-luvun tiede-opettajien tutkimustoiminnassa.
Neljäs vaihe 1980-2010. 1980-luvulla. Venäläinen pedagogiikka kääntyi jälleen tiedemies J. Deweyn perinnön puoleen yhteistyöpedagogian perässä. Myöhemmin kiinnostus sitä kohtaan kasvoi koulujen demokratisoitumisprosessien ymmärtämisen logiikassa, uudessa reflektoivassa koulutusmallissa ja interaktiivisessa metodologiassa. Vuodesta 1991 lähtien Deweyn käytäntö on ollut moderni käytäntö monissa kouluissa, erityisesti ala-asteella, ja Deweyn teoria on moderni teoria maamme koulutustilassa. Projektimenetelmä on saanut uuden elämän kotimaisessa koulutuksessa kolmella alueella. Ensinnäkin eri teknologioihin liittyvällä ainealueella, sekä toisen asteen että perusasteen ammatillisessa koulutuksessa. Toiseksi koulutuksen tietokoneistamisen aikana ilmaantui hankkeita, joita toteuttivat lapsiryhmät joko opettajien kanssa tai ilman opettajia.
jolla on ohjelmistotuote. Kolmanneksi projektimenetelmää käytetään aktiivisesti kansainväliseen ylioppilastutkinnon järjestelmään siirtyneissä kotimaisissa kouluissa sekä lukioissa ja lyseoissa.
Tällä hetkellä Venäjän koulutusuudistuksen ja progressiivisen kasvatuksen ideoiden kehittämisen yhteydessä J. Deweyn ajatusten tulkinta kotimaisessa pedagogiikassa on ajankohtainen. Demokraattisen yhteiskunnan kehityksen ansiosta maamme yksilöt ovat kysyttyjä ja heille avautuu runsaasti mahdollisuuksia. Uusien pedagogisten teknologioiden eri osa-alueiden joukossa erityinen paikka on kehittyvillä, henkilölähtöisillä tekniikoilla, jotka ilmentävät ideoita ja erityistä kehitystä. Kaikki tämä päivitti merkittävästi J. Deweyn venäläisen koulutuksen pedagogista järjestelmää.
1990-luvulla koulukäytäntöön alkoi ilmestyä innovatiivisia opetustekniikoita, joiden tavoitteena on saada opiskelijat mukaan aktiiviseen kognitiiviseen prosessiin. 2000-luvulla ajanjaksolle on ominaista koulutuksen arvojärjestelmän uudelleenajattelu ja se määritellään "aksiologiseksi vallankumoukseksi". Tietomuodoista siirrytään aktiivisiin oppimismenetelmiin ja -muotoihin, joissa on ongelmanratkaisun ja tieteellisen tutkimuksen elementtejä. "Projektimenetelmä" alkoi myös täyttyä uudella sisällöllä, jonka tarkoituksena oli yksilöidä oppimisprosessi ja luoda jokaiselle lapselle mahdollisuus opiskella hänelle sopivimmalla tavalla. Nykyaikaisten sähköisten resurssien ja Internet-resurssien käyttöön on enemmän mahdollisuuksia. Nykyaikana käytetään J. Deweyn kehittämiä ongelmapohjaisen oppimisen vaiheita, jotka aktivoivat opiskelijaa, hänen kiinnostuksen kohteitaan, kykyjään ja kykyjään oppitunnin, tehtävän tai yksittäisten oppiaineiden sijaan. He asettivat tehtäväksi kasvattaa joustavaa, luovaa, ajattelevaa ja yhteistyökykyistä opiskelijaa, ei passiivista henkilöä. Tällä hetkellä pedagoginen ajatus elinikäisestä koulutuksesta ja kaikkien koulutustasojen yhteenliittämisestä näyttää yleiseltä ja laajalle levinneeltä. Mutta J. Deweyn aikana tämä oli edistyksellinen ja uusi lähestymistapa.
Hyödyntämällä menneisyyden kokemuksia, se auttaa yhdistämään nykyaikaisen tieteellisen venäläisen ja ulkomaisen historiallisten prosessien taittumisen tason maailmantutkijoiden edistyksellisiin näkemyksiin. Johtopäätöstä tehdessämme haluamme todeta, että läpi 1900-2000-luvun ulkomailla ja Venäjällä arvoongelma J. Deweyn pragmaattisessa pedagogiikassa on aina ollut ajankohtainen.
kehittynyt ja hankkinut moraalista ja yhteiskunnallista merkitystä historian vaikeina hetkinä. Kriisiolosuhteissa muodostuneet arvot muodostavat perustan J. Deweyn uuden koulutusparadigman tulkinnalle, ja hänen ehdottamansa opetusmenetelmät tähtäävät ensisijaisesti itsenäisen ajattelun muodostumiseen ja opiskelijoiden älylliseen kehittämiseen.
Bibliografia:
1. Daltonin suunnitelma venäläisessä koulussa / toim. ON. Simonov, N. V. Chekhova). - L.: kustantamo Brockhaus ja Efron. - 1924. -139 s.
2. Dewey, J. Koulu ja yhteiskunta / J. Dewey. - M.: Gosizdat, 1924. - 168 s.
- Psalmi VI. Psalmien tulkinta. Psalmi VI Psalmit luetaan eri tilanteisiin
- Rene Descartes: lyhyt elämäkerta ja panokset tieteeseen
- Mitä on tieto? Tiedon tyypit. Tieto on elämää! Ilman tarvittavaa tietoa on mahdotonta selviytyä missään. Mikä on hyödyllisen tiedon määritelmä?
- Kirjat taikuudesta: salaisuuksien verhon avaaminen